Нейропсихологические предикторы школьной неуспеваемости

Приглашаю участников форума к обсуждению нашей с Екатериной Словенко (@Словенко Е. Д.) статьи, недавно опубликованной в Вестнике МГУ:

Хохлов Н.А., Словенко Е.Д. Нейропсихологические предикторы школьной неуспеваемости // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 2020. – № 3. – С. 291-313. – DOI: 10.11621/vsp.2020.03.13

Эту работу я анонсировал ещё год назад в теме "Описательные статистики школьных оценок": http://forum.ht-line.ru/threads/opisatelnye-statistiki-shkolnyx-ocenok.2814/

Вы прочитали всю статью или только аннотацию?

А каким боком вопросы к автору по поводу целей образования и образовательного результата?

1. В данном случае аннотация состоит из рубрик. Процитированное предложение - это первое предложение из первой рубрики "актуальность". Соответственно, это часть решаемой проблемы, а не результат исследования. Иными словами, это было известно и так (показано в работах других авторов). Мне не кажется правильным делать вывод о содержании статьи по первому предложению аннотации.

2. Не прочитав статью полностью, вы начинаете спорить с тем, что в статье отсутствует. И в качестве аргументов приводите примеры успеваемости и жизненного успеха своих знакомых. Такой аргумент ещё неплохо смотрится у публицистов, но совершенно неубедителен в научной дискуссии. Вы же не приводите четырёхклеточную таблицу, отражающую соотношение людей по двум показателям - учёба (успевающие, неуспевающие) и успех в жизни и профессии (успешные, неуспешные).

3. Вот сейчас Вы будете удивлены (если, конечно, дочитали до третьего пункта, а не судили о моём ответе по первому предложению). Содержательно я с Вами полностью согласен. Успех в школе не ведёт к успеху в жизни. В современных реалиях слишком хорошая учёба в школе обычно приводит к эмоциональным проблемам, которые мешают успеху в жизни. На мой взгляд, школа убивает внутреннюю мотивацию учиться, заменяя её на внешнюю мотивацию - соответствовать требованиям учителя, чтобы получить хорошую оценку (чтобы не ругали). Дети, которые получают одни пятёрки, очень бояться получить даже четвёрку. У них вся жизнь ориентирована на получение оценки (я знаю, что корректнее называть "отметка", но в данном контексте имеется в виду и неформальная оценка). Нередко в таких случаях возникают расстройства эмоциональной сферы, требующие коррекции со специалистом.
В престижный вуз проще поступить троечнику, чем отличнику. С 10 класса такие школьники перестают учиться по всем предметам, кроме тех 3-4, которые нужно сдавать как ЕГЭ или ДВИ (в некоторых вузах). Они обходят всех учителей и выясняют, что им нужно сдать, чтобы получить не двойку (хотя бы тройку). И делают по-минимуму, чтобы не тратить на это время. А всё остальное время используют для подготовки к поступлению (сами, с родителями, с репетиторами). Школьные отличники в итоге могут набрать куда меньше баллов на ЕГЭ.

4. Как всё это соотносится с результатами исследования, описанного в обсуждаемой статье? Да почти никак - статья не об этом. Но там есть указание на особенности эмоциональной сферы у хорошо успевающих школьников (с. 309). Там есть нормативная успеваемость по каждому классу - теперь понятно, что такое "учиться плохо", а что такое "учиться хорошо" (с. 301). Что касается вклада нейропсихологических предикторов, то теперь мы знаем долю объясняемой дисперсии (раньше нейропсихологи так не оценивали). Она составляет примерно 24% в начальной школе и 18% в 5-11 классах (с. 302-303). Иными словами, 76-82% дисперсии приходится на другие факторы. Вот это как раз то, что Вы написали: "причина школьной неуспеваемости где-то в другом месте скрывается". Ещё раз уточняю. В статье не написано, что вся школьная успеваемость зависит от нейропсихологического статуса, там показано, насколько она зависит от нейропсихологического статуса.

5. Можно ли иметь сниженный уровень нейрокогнитивного развития и учиться хорошо? Да, можно. Либо школа слабая, и всем ставят высокие отметки. Либо у ученика хорошо развиты другие свойства, которые способствуют успеваемости, и он за счёт этого получает хорошие отметки. Например, исполнительный, послушный, неконфликтный, участвует в общественной жизни школы.
Есть ли граница, начиная с которой нейрокогнитивный дефицит начинает влиять на школьную успеваемость? Да, об этом в статье написано (с. 306). Единичное недоразвитие психических функций вообще никак не влияет на успеваемость.
Можно ли иметь очень высокий уровень нейрокогнитивного развития и учиться плохо? Да, можно. У меня сейчас две такие девочки на коррекции эмоциональной сферы. Интеллект IQ > 135 (в одном случае даже диапазона теста не хватило), ни одна из психических функций не снижена. А учатся на тройки и родителей всё время вызывают в школу из-за плохого поведения. Потому что эти школьницы умнее своих учителей и не умеют это скрывать. Но это частные примеры. А так проблему одарённых детей надо изучать отдельно. У меня есть определённые гипотезы, но пока этим не занимался специально.

6. Проблемы школьного образования. Они системные. На мой взгляд, основные из них - это упор на внешнюю мотивацию (с конца начальной школы детям перестаёт быть интересно ходить в школу); низкий профессионализм учителей (наличие отрицательного отбора, отсутствие энтузиастов, игры в квалификационные категории без реального повышения квалификации); формальное отношение ко всему (главное, чтобы на бумаге всё хорошо было); отношение к детям как к объекту воспитания, а не как к полноправному участнику образовательного процесса; перегруженность образовательных программ формальными дисциплинами и устаревшими (или просто неправильными) сведениями.
Соответственно, образовательный результат имитативен, как и всё школьное обучение. Важно не научиться что-то делать, а выполнить требования конкретного учителя. Можно ли это делать иначе? Да, но для этого надо полностью менять систему и учить новых учителей (старых уже не переучить). Есть ли методики, техники, приёмы эффективного и не травмирующего психику обучения? Да, есть, и их реализация не требует дополнительных материальных ресурсов. Просто кто-то должен захотеть, чтобы так было. Значит, сейчас государству выгоднее сохранять нынешнюю систему.

+100500!

Цветкова Л.С., Цветков А.В., Перекатнов Д.В. Взаимосвязь стратегии переработки информации и успешности обучения у учащихся средней и старшей школы // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. – 2013. – № 4. – С. 70-77.

https://msupedj.ru/upload/iblock/8b0/n0ho8qx7jydv5xh2vcda0orj6nndf7zb/Ser_20_2013_4.pdf