Про высшее образование "с разных сторон баррикады"

Прочитала с некоторым опозданием дискуссию, начатую как праздничную, к Татьяниному дню, а кончившуюся... не будем о грустном. Хочу внести в обсуждение больной проблемы свою лепту в форме статьи из личного блога на ЖЖ. Там в преамбуле все сказано, так что просто выражу надежду, что она будет интересна читателям данного форума.

По Фейсбуку перепостами пронесся пост, сравнивающий российское и американское высшее образование. Автор - моя бывшая ученица, причем определенно самая креативная и неординарная из тех, что довелось учить за 15 лет на первом высшем образовании. Я прочла немало горьких слов, с чем-то согласилась, что-то показалось наивным, а где-то захотелось оправдаться. Мне есть, что сказать, со своей позиции преподавателя - без ложной скромности - хорошего, точнее, увы, бывшего преподавателя. Так что пост Лены - хорошая возможность подвести итоги своей преподавательской карьеры и попробовать объяснить, почему два года назад я рассталась с любимой работой.

Я буду цитировать пост Лены, но конечно, горячо рекомендую прочесть его целиком.
Но для начала - несколько фактов из моей педагогической биографии.
Я пришла в МГЛУ, где проработала 15 лет и где мы пересеклись с Леной, из второго высшего образования. Как преподавателя, меня формировали мои ученики со второго высшего - взрослые, высокомотивированные люди с высоким интеллектом. Работать с ними было безумно интересно, благодаря им, мне было совершенно естественно уважать мнение учеников (многие из них были старше меня), получать обратную связь, вступать в диалог (они умели задавать вопросы), всегда иметь в виду практическую ценность материала и доносить ее до учеников (попробовала бы я этого не делать...), не превращать экзамен в проверку памяти (она у немолодых людей не такая уж хорошая).
Когда перешла в первое высшее образование, то больше всего опасалась, что моим ученикам не хватит житейской зрелости для материала, который я им давала - психология его определенно требует. И на второй год работы с облегчением убедилась - хватает. И те годы, когда училась Лена - это были первые годы существования нашей специальности - дали огромную радость работы с юными студентами, которая - получалась.
Наверное последнее, что хочу сказать перед разбором письма: я не знаю, насколько ситуация в нашем МГЛУ типична. Думаю, что в топовых вузах (хотя и наш - не из последних) она лучше, во многих - хуже. Но опыт у нас с Леной сходный, только - по разные стороны "баррикады".

"В России ты в целом не субъект, а объект учебного процесса. Кто-то за тебя заранее всё решил, не спросив. Тебе поставили цели, дали расписание, и после этого ты много лет всем что-то должен, - а тебе ничего не должен никто. Если ты что-то не понял, не успел, не смог, или, того хуже, тебе не интересно, не нравится - это никого не волнует. Сам виноват."

Согласна. Но... Вопрос в том, а может ли студент реально стать субъектом образовательного процесса. Мой ответ - либо не может, либо не хочет. Для интересных, креативных (во внеучебной деятельности) людей - а именно таковы наши студенты, не раз в этом убеждалась - обучение в 90% случаев - это безынициативное выполнение того, что от них требуют. Более того, если не требуют, то очень часто и не выполняют. Отсюда - занудные требования посещаемости и прочие дисциплинарные меры.

Вы скажете, что люди не хотят учиться, потому что их плохо учат. Мое, преподавательское мнение (с которым конечно же, можно не соглашаться) - не только в этом дело. Нередко в своей работе я понимала, что студентам действительно интересно, но... задания выполнялись в лучшем случае "от сих до сих" (Лена как раз - из немногих счастливых исключений) или списывались, занятия прогуливались - в общем, обычная картина. Был курс, на котором я сначала специально оставляла время в конце занятия для индивидуальной обратной связи - но спрашивали в основном про оценки, а не по содержанию заданий, на что я надеялась. Потом я и оставлять перестала. В общем, мотивационные пряники без кнутов не работали.

"Объяснение, думаю, в госплановой экономической модели высшего образования."

Объяснение в том, что оценка труда преподавателя и соответственно его благополучие зависят от выполнения разнообразных (и часто очень жестких) требований, среди которых есть все, что угодно, но только не качество преподавания. А это самое качество - личное дело преподавателя. Оно хоть как-то сохраняется лишь потому, что без него пропадает интерес, а без него вообще непонятно, зачем оставаться на этой достаточно тяжелой и плохо оплачиваемой работе.

[Вуз] - Это место, где иногда очень хорошие и достойные, иногда какие-то случайные, а иногда не самые заслуженные и не очень выдающиеся люди... имеют над тобой власть и могут ставить тебе плохие оценки, - потому что в силу односторонней конкуренции, власть над студентом у них, в общем-то, неограниченная.

Вы можете удивиться, но с другой стороны баррикады это выглядит строго наоборот. У преподавателя нет никаких инструментов власти над студентом: студент может опаздывать, заниматься своими делами, есть, пить, спать или общаться во время занятия, прогуливать и пр. Вся власть - да, два раза в год на сессии. Однако она весьма относительна, если учесть, что за плохие оценки сам же преподаватель и пострадает - у него будут плохие показатели, за которые его будут ругать, а потом он будет тратить время на пересдачи.
К примеру, ситуация, которая случилась в последний год работы. Студентка не явилась на зачет по болезни. В течение следующего семестра ей трижды назначали пересдачу, я трижды приходила на нее, а студентка не являлась, не предупредив и потом представляла справку о болезни. Я ничего не могла сделать и обязана была каждый раз приходить. Чья власть, спрашивается?

"В обратную сторону это не работает - университеты ни перед кем не отчитываются, никому не должны, спроса с них нет ни у родителей, ни у работодателей, ни даже у государства".

Три раза "ха" ( Автор просто не в теме. Система отчетности у вуза очень жесткая, другое дело, что реальные знания студентов в ней никак не учитываются (формально есть какие-то показатели). Собственно, в последнее время вузы как раз и работают на эту растущую и растущую отчетность, а на реальное преподавание не хватает ни времени, ни сил. К примеру, вуз могут лишить аккредитации за недостаточную площадь спортзала или за неправильный процент каких-то дисциплин в учебном плане, или за недостаточный процент кандидатов наук и по тысяче других подобных прчин. Здесь я могла бы долго рассказывать, потому что это кошмар каждого вуза, но не хочу бередить раны.


"Поэтому в среднем для российского профессора нет особых внешних стимулов улучшаться - для них просто нет связи между тем, что студентам нравится, получается, интересно - и их зарплатой и статусом."

Да. Зато есть связь с самыми разными другими показателями, например, с количеством публикаций - речь именно о количестве и об индексе Хирша, здесь есть свои приемы, которыми все озабочены - и к реальному качеству научной работы отношения они не имеют.

[В Штатах] Студент - это клиент, и по большому счету, он всегда прав.

Я бы напомнила, что здесь отношения клиента с исполнителем сродни медицине: клиент понимает, что ради его блага ему может быть и больно, и трудно, и признает компетентность исполнителя и его право определять формат оказания услуги как более компетентного.

Почему же не происходит так, что все студенты злоупотребляют, списывают, жалуются, постоянно донимают преподов и ничего не делают сами? Наверное, возможное объяснение - что конкуренция работает в обе стороны: и вузы конкурируют за лучшие умы, но и умы конкурируют за вузы.

Это для меня самый больной вопрос. Возможно, Лена права и дело в том, что после поступления в российский вуз конкуренция фактически исчезает. Если нерадивого студента отчисляют, на его место взять некого, и это скверно для вуза: снижается финансирование. Но я бы думала, что дело еще в степени зрелости и самоорганизации студентов, которой не хватает для эффективной самостоятельной работы. Почему? Школа не формирует? Система не формирует? Или все нужные компетенции есть, но у условиях российского вуза не работают за ненадобностью? Не рискую давать ответ.

Узнав заранее правила игры, студент может определить свою стратегию: как распределять время на курс, чтобы все успеть, - а может быть, успеть не всё, если нет задачи получить именно А. Ну а дальше начинается курс, и с ним такой интересный и для русского человека непривычный ход событий, что приходится понемножку все делать с самого первого дня. Нельзя просто так весь семестр не ходить, а потом в последнюю ночь все заботать и чудом сдать

У меня как раз была похожая система, да, я в свое время изобрела велосипед рейтинги. На втором высшем образовании она работала гораздо лучше, а на первом каждый год все бОльшая пачка работ сдавалась в последнюю неделю.

Тем и жили: язык учили нормально, а по всем остальным предметам гуляли, в конце семестра не спали ночь и чудом сдавали. Знаний и скиллов от этих пяти лет (кроме языков) осталось ноль.

Ну что тут можно возразить, если "доктор сказал в морг - значит в морг"? Могу лишь скромно заметить, что если семестровый курс заглатываешь за две ночи, то это не значит, что ты его усвоил: просто преподаватель от безвыходности поставил всем положительные оценки (завалив самых тупых или самых ленивых), а его труд в семестре пропал даром. И еще. Я в свое время была добросовестной студенткой и все честно учила, но оценка эффективности обучения была похожа на ту, что дала Лена. Я изменила ее в лучшую сторону после того, как сама начала преподавать: неожиданно многое из пассивного и казалось бы бесполезного багажа обрело смысл. так что, возможно и у Лены многое впереди.

Дело еще и в том, что, сколько могу судить (в том числе по отзывам наших студентов, учившихся за рубежом) наше образование менее прикладное и практико-ориентированное, оно более общее и фундаментальное. Это не значит, что оно (в своих лучших вариантах) ненужное, просто оно немного о другом, и его ценность понять сложнее. В общем, это отдельная интересная тема.

Третья вещь в Америке - это то, что образование идет рука об руку с ресерчем. И речь не только о том, что в вузах преподают люди, которые занимаются наукой и публикуются, но и о ресерче про само образование.

Я бы разделила фундаментальную науку и прикладные исследования. Что касается реальных научных исследований, то у современных преподавателей на них нет ни времени, ни материальных возможностей (оборудование и пр.). Как правило (исключения есть) те публикации, которыми они отчитываются, к реальным научным исследованиям имеют весьма отдаленное отношение. Правда хороший исследователь - это совсем необязательно хороший преподаватель; обратное тоже верно.
А вот мини-исследования про учебный процесс - это то, что действительно стоит внедрять. Ради той самой обратной связи и понимания того, есть ли отдача от твоего труда.

Что я бы хотела добавить о проблемах нашего образования.

- Финансирование. Я уже не говорю о зарплатах - о нагрузке. При такой нагрузке нереальны никакие ресерчи и прокачки скиллов. И еще. Тут недавно рунет шокировали фотографии приемного покоя Омской больницы. Они сильно напомнили мне родной вуз.

- Лена много написала об уважении к студенту. Уважение к преподавателю - это тоже больная проблема. Много лет она была не такой больной, благодаря уважению и поддержке непосредственного начальника. После полной смены руководства я продержалась два года. Когда ты не можешь повлиять на расписание, когда от тебя на 15-м году работы в пожарном порядке требуют справку из психдиспансера, когда у тебя перемена 10 минут, и за это время нужно спуститься с 4-5 этажа, отстоять очередь, чтобы сдать один ключ и получить другой, а потом подняться обратно, когда от тебя требуют бесконечные бумаги, время на составление которых это твои личные трудности - настает момент, когда все это перевешивает радость преподавательского труда и ты просто уходишь, чтобы сохранить остатки самоуважения.

- Студенты. Я уже написала про мотивацию и самоорганизацию, но их интеллектуальные возможности "в среднем по больнице" систематически падали. Не берусь судить, только в нашем вузе или в целом. В последние годы я занималась не столько профессиональной подготовкой, сколько просветительской деятельностью для общего развития и укрепления психического здоровья - это тоже благодатная сфера, и это было интересно и нужно. Но на экзаменах с каждым годом приходила все в больший ужас. Может быть, дело действительно не в студентах, а в нас, преподавателях? Но тогда тем более надо было уходить...

Татьяна Владимировна, добрый вечер,

Пост Вашей ученицы не читала еще. К сожалению, нет сейчас времени. Со студентами я работала очень мало - пять лет. И я могу судить только как сторонний наблюдатель. И наверное, я скажу всем давно известное, но тем не менее скажу. Если человек хочется учиться - он будет учиться. И если человек чувствует себя объектом постоянно в процессе образования, то он, как правило, объект и во всех остальных процессах. В процессе же обучения, мне кажется, неизбежно могут возникать ситуации субъект-объектные отношений, просто потому что предполагается, что преподаватель опытнее. Главное - доверие к преподавателю и сохранение человеческого достоинства(впрочем, это везде главное).
Дисциплинарные требования - вещь нормальная. К ней надо относиться как к договоренности. Я не слышала, чтобы в сфере бизнеса кто-то жаловался, что от него требуют вовремя приходить на встречи. А ведь из вуза идут работать..Дак что же бояться применять эти самые требования. Если есть договоренность сдать экзамен этого числа и курсовую- значит, надо этого требовать. Вполне , нормально, мне кажется

Сравнивать сферы образования в двух странах, конечно, интересно. Только надо учитывать и условия жизни, и традиции воспитания и школьную систему, и менталитет

У меня возникли по этому поводу следующие соображения:
1. Исходная посылка в этой теме - преподаватели и студенты находятся по разные стороны баррикады. На мой взгляд, это деструктивная позиция. Преподаватели и студенты - это активные и равноправные субъекты, у которых одна цель, но разные задачи. Если и говорить про другую сторону баррикады - то это функционеры от образования и науки. Впрочем, в идеальном случае они тоже должны быть участниками единого процесса, а не бороться друг с другом.
2. Дисциплинарные требования - это условия взаимодействия. Они не должны становиться самоцелью. Это договорённость об условиях совместной деятельности. Если кто-то из участников эти условия нарушает, ему должны сначала напомнить о нарушении этих условий, а при повторном нарушении отстранить от участия в этой совместной деятельности. Правила должны действовать на всех участников деятельности одинаково. Но нужно различать оперативное управление и процедуры принятия решения. Студенты и преподаватели должны иметь право менять эти условия в ходе совместного заседания совета вуза, который, например, проводится раз в 5 лет. Возможно, на эти заседания стоит приглашать выпускников вуза. И следующие 5 лет все должны подчиняться этим правилам, за которые проголосовало большинство (тут нужно продумать систему представительства, например, 50% делегатов от профессорско-преподавательского состава, 30% от обучающихся в настоящее время студентов и 20% от выпускников; это условные доли, они могут быть и другими при соответствующем обосновании). А потом опять можно пересмотреть с учётом накопленного опыта совместной деятельности по этим правилам.
3. Нужно разделить преподавание и аттестацию (экзамены, зачёты). Должны быть подробно разработанные программы курсов, в которых понятно и однозначно прописано, что должен знать и уметь студент, какие профессиональные задачи он должен уметь решать и на каком уровне, в какой форме проводится аттестация по этому курсу. Если студент может подготовиться к экзамену самостоятельно, не посещая занятия, ему должно быть дано такое право. Но если он хочет, он может ходить на занятия к преподавателям, которые НЕ будут потом принимать у него экзамен. Это должны делать другие люди, которые никак не были связаны со студентами в процесса обучения. Лучше если это компьютерный тест или экспертные оценки. Например, студент сдаёт компьютерный тест, затем устный экзамен перед комиссией, где каждый участник комиссии независимо друг от друга (без совещания!) ставит свою отметку. Затем всё это усредняется и выставляется итоговая отметка. Должно быть предусмотрено право пересдачи экзамена в резервный день или на следующий год.

1.Абсолютно согласна. Название слегка эпатажное и связано с тем, что меня удивило, насколько по-разному преподаватель и студент видят одни и те же вещи.
2.В идеальном обществе возможно. В реальном условия могут нарушать студенты, но не преподаватель, как это ни покажется странным. По сути у преподавателя два права: поставить оценку на экзамене (зачете) и уволиться если ситуация его не устраивает. Однако двойка, грозящая отчислением студента, бьет и по преподавателю. И даже большой процент троек не приветствуется.
3.Описанная вами аттестация годится для той самой системы преподавания как пассивной передаче знаний, которую, сколько помню. вы сами считаете устаревшей и неэффективной. Возможность формировать реальные практически умения и навыки, теоретически может быть достигнута вне аудиторных занятий, но это скорее исключение, которое будет подтверждать общее правило.
Иллюзия "я все сам выучил" это либо следствие того, что курс, кроме набора знаний, необходимых для зубрежки, ничего не содержит, либо того, что преподаватель просто поставил положительные оценки тем, кто что-то выучил, но реально содержанием курса не овладел.
Допустим, в математике и еще где-то есть еще и третий вариант: студент сам научился решать задачки. Но как вы предлагаете компенсировать самостоятельной работой, к примеру, практикум по патопсихологии, который предусматривает умение взаимодействовать с больным? Или психологический практикум, требующий сложной аппаратуры?

Уважаемая Наталья Сергеевна, я бы хотела с вами согласиться. Но опыт показывает, что у подавляющего большинства студентов проблемы с волевой саморегуляцией. Конечно, можно сказать, что они просто недостаточно хотят учиться. Или что хотят, но их не так учат. То есть, сделать виноватой стороной преподавателей.
"И если человек чувствует себя объектом постоянно в процессе образования, то он, как правило, объект и во всех остальных процессах." Опять же не соглашусь. Я много раз восхищалась нашими студентами на капустниках. Многие из них сколько знаю, хорошо проявляли себя в работе, в спорте, в других видах достижений. И на удивление бледно и убого выглядели на занятиях. Я даже больше скажу: госэкзамены и защита диплома у нас отличались разительно. Первое - избиение младенцев (которые мало что знают или вызубривают без понимания), второе - отчет взрослого человека, который с достоинство докладывает свою личную работу, в которой он уверен. Не всегда именно так, но часто.

Меня больше беспокоит другая иллюзия. Студент слушает лекции преподавателя, который учился много лет назад, не владеет современными научными работами и только пересказывает чужие учебники. Студент сдаёт этому преподавателю экзамен на "отлично". И после этого уверен, что может решать профессиональные задачи, т.к. просто не знает, что есть что-то ещё.
Или же критерием успешной учёбы становится способность имитировать учебную деятельность. Нужно вовремя сдать реферат, вовремя написать самостоятельную работу, сделать доклад на семинаре, посетить все занятия для получения "автомата" и т.п. Всё это формирует у преподавателя положительное отношение к студенту, но может не иметь никакого отношения к профессиональным компетенциям. Вот с этим приходилось сталкиваться много раз, да и сейчас мне об этом постоянно рассказывают нынешние студенты.

Значит, на практикумы придётся ходить, т.к. самостоятельно подготовиться почти невозможно. Но вдруг у студента есть друг, у которого своя клинико-психологическая практика, и он готов ему всё показать за пределами вуза. Тогда он может на практикум не ходить и продемонстрировать на экзамене свои компетенции, приобретённые заочно. Большинство, конечно, будет посещать практикум при вузе, но единичные случаи могут встречаться.

По поводу иллюзии согласна. При этом если студент обладает развитым критическим мышлением, то в результате описанной системы преподавания возникает другая иллюзия (как например, у моей бывшей студентки) - все, чему его учили, никому не нужно. И это тоже до определенной степени иллюзия.
А если преподавание ведется качественно, то нужно ходить не только на практикумы, но и на семинары, да и на лекции по большому счету тоже.

А как Вы можете это объяснить?

Два фактора. Первый и наверное главный - та самая активность, без которой физически нельзя сделать диплом, которая обеспечивает и мотивацию и совершенно другое отношение к продукту своей деятельности (что не отменяет разгильдяйства, нарушений сроков, непонимания результатов собственной работы и так далее в ассортименте).
Второе фактически вытекает из первого. Экзамены - голая теория, которая усваивается чисто формально, диплом - практическое применение, в ходе которой и теория усваивается на другом уровне.

Добавлю к мнению Вашей студентки свой личный опыт. Из того, что я изучал на факультете психологии МГУ (специалитет + аспирантура) 40% оказалось полезными и действительно нужно для профессиональной деятельности, 30% оказалось вредным и увело в сторону от современных и актуальных знаний (причём я начал это понимать лишь после окончания университета), 30% - никак не сказалось на моей профессиональной деятельности, хотя чем-то расширило кругозор.

Это неплохое соотношение. Я бы после окончания МГУ в первую категорию отнесла не более 20%. Сейчас возможно дала бы те же 40, но понимание ценности полученных знаний пришло лет через 15-20 после окончания.

Уважаемая Татьяна Владимировна,

Возможно, они просто выбрали не ту специальность, не тот факультет.

диплом - защитить намного проще, на мой взгляд. И он пишется тоже по руководством преподавателя, но... не всегда самостоятельно. К сожалению.

Мне кажется, это было бы слишком простым ответом. Уж слишком их много - выбравших "не то"...

Согласна. Еще один Вариант активность: там, где легко и просто (на капустнике, например, или даже на работе - там тоже может быть легко и просто)не означает активную позицию, субъектную, личности