1. Уважаемые посетители форума ЭСПП!

    Для просмотра сообщений достаточно прокрутить данное сообщение, а для просмотра списка разделов - вызвать "Каталог".

    Для комментариев необходимо предварительно ознакомиться c Правилами Форума и пройти регистрацию!



    Для того, чтобы быстро ознакомится с возможностями форума, загляните в подраздел Для новичков.

    Если при входе на форум появляется сообщение об ошибке, попробуйте восстановить или сменить пароль, нажав здесь.

Экзамен и психика. Восемьдесят лет спустя

Тема в разделе 'Кринчик Е.П.', создана пользователем Кринчик Е.П., 11 авг 2014.

  1. Кринчик Е.П.

    Кринчик Е.П. Лидер Команда форума

     

                  Экзамен и психика. Восемьдесят лет спустя
     ( Доклад на конференции “Ломоносовские чтения» 18 апреля 2008 г.)
                                                      Е.П. Кринчик
                                     
                                       Опубликовано: May 30, 2008, 12:35 pm ( www.flogiston.da.ru)


           В последние два года на факультете психологии МГУ государственный экзамен проводится в новом формате: традиционный устный экзамен дополняется обязательным для всех студентов компьютерным тестированием.( см. Тестовый этап государственного экзамена по психологии www.psy.msu.ru ). Автор познакомилась с этим тестированием, выполнив «Демонстрационный тест», чтобы получить непосредственные «чувственные» впечатления и вышла из него с весьма негативными размышлениями.
    Введение компьютерного тестирования обосновывается необходимостью «совершенствования системы управления качеством образования …и…необходимостью внедрения новых информационных и дистанционных технологий в учебный процесс». (см.документ «Тестовый этап государственного экзамена по психологии» www.psy.msu.ru .) Его главная цель, по мнению автора этого проекта, проф. А.Г.Шмелева - состоит в «повышении объективности государственного экзамена посредством дополнения существующей устной процедуры эффективным применением предварительной компьютеризованной измерительной технологии контроля знаний студентов». В качестве дополнительной цели называется «обеспечение студентов и преподавателей объективной обратной связью о вопросах, вызывающих трудности при освоении соответствующих курсов». (см. Тестовый этап государственного экзамена по психологии www.psy.msu.ru .)
    Сама по себе задача совершенствования системы управления качеством образования и внедрения новых технологий в учебный процесс не вызывают никаких сомнений. Протест, возражение и неприятие вызывает использование компьютеризованного тестового испытания в контексте госэкзамена, как его обязательной составляющей. Кроме того, вызывает сомнение степень адекватности конкретного варианта такого испытания задаче, ради решения которой он был создан.
    Несогласие автора с этим нововведением основывается на двух аргументах. Один из них касается понимания функции, цели и задач госэкзамена на итоговой аттестации студентов. Возникает принципиальной важности вопрос: что должен на самом деле проверять госэкзамен? Согласно «компьютерному проекту», знания, точнее объем «остаточного знания», т. е . знания, сохранившегося в памяти и доступного либо для воспроизведения при ответе на устном экзамене, либо для узнавания при выборе правильного ответа в тестовом испытании. Действительно, традиционная процедура проведения устного госэкзамена на факультете, так же, как и предлагаемый компьютерный тест , к сожалению, и нацелены на проверку объема усвоенного и закрепленного в памяти студента «остаточного знания», полученного за время обучения на факультете. Но такой госэкзамен в большинстве случаев не имеет смысла ни для студента, (он и сам знает, что далеко не все помнит и восполнять этот объем знаний ему придется самостоятельно уже на рабочем месте), ни для преподавателя (он каждый год убеждается в этом на семестровых и государственных экзаменах).
    Таким образом, в этом проекте реализуется классическая «знаниевая» парадигма проверки качества профессиональной подготовки нашего выпускника. Что касается обеспечения объективной обратной связи относительно вопросов, вызывающих трудности при освоении соответствующих курсов, то такие «открытия», на взгляд автора, более уместно делать на семестровом экзамене по этим курсам, а главное, в живом и эффективном взаимодействии преподавателя данного курса со студентами в течение всего семестра.
    При определении функции госэкзамена, его формата и процедуры проведения, следовало бы, по мнению автора, содержательно соотносится с представлением о самой цели, конечном продукте обучения в системе высшего профессионального образования. Это и позволило бы получить осмысленный ответ на вопрос, что должен на самом деле проверять госэкзамен.
    Как известно, существует закономерная поэтапная последовательность изменений и трансформаций в системе высшего профессионального образования, возникающая в ходе социально-экономического развития общества: изменения в производстве порождают преобразования в структуре и операциональном составе профессиональной деятельности, которые вызывают трансформации требований, предъявляемых обществом к специалистам с высшим образованием, что, в свою очередь, ведет к переформулировке цели профессиональной подготовки студентов в вузе. Эти процессы выразительно заявили о себе, например, в 60-70-е и 90-е годы прошлого века. (см., например, Кринчик,1979; Пейсахов, 1981; Вербицкий, 1991; Кринчик,2005 ; Всемирная декларация ЮНЕСКО о высшем образовании в XXI веке,1998.)).
    В последнее десятилетие в многочисленных научных публикациях представителей инновационных концепций высшего профессионального образования сисистемообразующей категорией в определении цели обучения студентов в вузе выступает понятие «компетентность»,(см., например, Климов 1998 а,1998б , ; Гершунский,1998; Зеер,2006; Сластенин,2006;Бордовская , Реан ,2007;Сидоров,2007; Хуторской,2007.), включающее в свой состав профессиональную, социальную и личностную составляющие. Поэтому , по мнению автора, в настоящее время задача госэкзамена не может сводиться только к реализации «знаниевой» парадигмы, хотя необходимость оценки качественного усвоения нормативного знания остается по прежнему не отменяемой и крайне важной задачей обучения и контроля знаний. Разумно предположить, что эту задачу следовало бы решать скорее на семестровых экзаменах и вообще в системе промежуточного контроля усвоения учебного материала студентами.
    Реализация «компетентностного» подхода на госэкзамене, способная обеспечить оценку такой весьма сложной и тонкой субстанции как профессиональная компетентность психолога, требует особой процедуры проведения госэкзамена. Она должна быть способной ставить диагноз и делать прогноз относительно уровня сформированности этой компетентности у выпускника факультета и его возможностей успешно пройти дальнейшую профессионализацию уже на рабочем месте. Для этих целей мог бы быть полезен метод «клинической беседы», «структурированного интервью» в сочетании с сase - study методом, в основе которого лежит специальное конструирование проблемных ситуаций, моделирование профессиональных задач, имитация профессиональных ситуаций и т.д.(см.,например, Н.Н.Комиссарова,2005).[1
    Результаты такого госэкзамена были бы интересны и полезны как студенту, так и преподавателю. Первому - для построения адекватной профессиональной самоидентичности и Я-концепции на этом этапе его профессионального становления. Второму – для адекватной оценки эффективности своей преподавательской деятельности.
    Что касается различного рода компьютерных технологий, то они безусловно могут быть очень эффективным инструментом для мониторинга и управления качеством обучения и организации учебного процесса в течение всего периода профессиональной подготовки студентов. Об этом свидетельствует зарубежный опыт и явная интенсификация разработки этого направления в отечественной педагогике высшего образования. И на нашем факультете, благодаря энтузиазму А. Г. Шмелева, разработка этого направления идет уже много лет и на высоком профессиональном уровне. Хорошо, что она стала более востребована, потому что факультет в отношении практического применения этих технологий в обучении существенно отстал. Однако для полноценного использования этого «обучающего потенциала» требуется оптимально выстроенная, основанная на рейтинговых оценках система «плотного» поэтапного промежуточного контроля и самоконтроля качества усвоения студентами учебного материала в течение всего периода обучения, что предполагает использование в большом объеме самых различных форм самостоятельной работы студентов, как это делается, например, в американских университетах.(см.Е.А Штокман, А.Е Штокман, 2007). А для этого, в свою очередь, требуется совсем иное распределение времени для аудиторных и самостоятельных занятий студентов, чем это происходит у нас.
    Смысл второго аргумента связан с валеологическим аспектом проблемы. Современная медицина, физиология, педагогическая психология и педагогика располагают обширной и убедительной информацией, свидетельствующей о значительном негативном воздействии режима учебной деятельности студентов в вузе, (впрочем как и учеников средней школы),на состояние их здоровья. (см.,например, Давиденко , Щедрин , Щеголев , 2005) . В 2004 ректор Казанского государственного университета, проф. Салахов М.Х. утвердил Комплексную программу 
    "Образование и здоровье" (http://www.ksu.ru/usvr/prog_zdor.htm) .  Эта программа содержит целую систему конкретных и весьма эффективных мероприятий и мер, способных при условии их действительной реализации, существенно снизить это негативное влияние учебного процесса в вузе на здоровье студентов. Вызывает глубокое уважение то, что и руководство, и преподавательский состав Казанского университета сделали предметом своего пристального внимания здоровье студентов и разработали такую программу помощи студентам. Знаменательно, что эта программа включает также и систему мероприятий, направленных на улучшение условий труда и здоровья преподавателей.  В вводной части этой программы содержится тезис, заслуживающий особого внимания всех деятелей высшего образования:
     «В период обучения в высшей школе студенты испытывают воздействие целого комплекса средовых факторов, негативно влияющих на состояние их физического, психического и репродуктивного здоровья. Изменение стереотипа окружения, возрастание психологической нагрузки, дезориентация в обществе, особенно на начальном этапе обучения в вузе, приводят к стрессовому напряжению у студентов. Учебная деятельность в условиях информационной перегрузки, в результате нерационального планирования учебной нагрузки, способствует возникновению стресса, связанного с дефицитом времени, что, в конечном итоге, приводит к депрессии, психовегетативным расстройствам, неврозам и различным соматическим заболеваниям.
    В связи с этим на систему образования в целом и ВУЗы, в частности, как на государственную структуру, обеспечивающую социальное развитие личности, помимо специальных задач ложится и задача сохранения физического, психического и нравственного здоровья студентов.»
      [ Этот фрагмент текста выделен красным цветом , в связи с тем,что  он является дополнением к версии доклада,опубликованного ранее на сайте www.flogiston.da.ru-Е.Кринчик.
     К началу XXI века и в зарубежной, и в отечественной психологии накопился обширный экспериментальный материал, демонстрирующий так называемый стрессогенный «экзаменнационный» эффект, выражающийся в стойком и значительном негативном влиянии ситуации экзамена на функциональное состояние физиологических систем организма и психики студента.
    В подтверждение этого тезиса в докладе представлен совсем краткий и общий анализ двух отечественных исследований, разных по профессиональным сферам, но близких по замыслу, методической схеме, полученным фактам и сделанным выводам, выполненных и опубликованных с интервалом в восемьдесят лет. Речь идет об исследовании наших учителей - А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьева - «Экзамен и психика», опубликованном в одноименном сборнике работ психологической лаборатории Академии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской в 1929 году. (Перепечатка этой статьи содержится в (Лурия.2003)). Второе исследование – докторская диссертация Ю. В. Щербатых на тему «Вегетативные проявления экзаменационного стресса», выполненная в Воронежской государственной медицинской академии им. Н.Н. Бурденко и защищенная в 2001 году в Cанкт-Петербургском государственном университете (Щербатых,2001).
    А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьев в 20-х годах провели и опубликовали цикл исследований влияния так называемых аффективных ситуаций на степень дезорганизации человеческого поведения на уровне центральных (мыслительных ,ассоциативных) и периферических(моторных) процессов, используя ассоциативный эксперимент с сопряжением словесной и моторной реакций. Эта экспериментальная задача предъявлялась в различных исследованиях разному контингенту испытуемых: нормальным испытуемым с открытыми или заторможенными аффектами; преступникам, только что совершившим тяжкое преступление; нервно и душевнобольным,10-летним детям, студентам Академии коммунистического воспитания, прошедшим в 1924 году партийную «чистку».
    Та же экспериментальная задача была использована и в исследовании «Экзамен и психика»,что позволило авторам соотнести степень деструктивного влияния экзамена на поведение и психику студентов с результатами полученными в экспериментах со всеми остальными группами испытуемых . В этом исследовании проводилось два одинаковых опыта до и после экзамена с группой в 109 случайно выбранных испытуемых-абитуриентов, сдающих приемный экзамен в Академию коммунистического воспитания им Н. К. Крупской, Экспериментатор предъявлял каждому испытуемому список из 30 слов, в котором значения 6 слов – «критических» - были связаны с ситуацией приемного экзамена:
    11- экзамен; 14-формула (рента); 19-физика (съезд); 21-провал; 25-комиссия; 28-прием.
    Экспериментальная установка позволяла регистрировать латентный период словесной реакции испытуемого, рисунок временной развертки моторной реакции правой руки записывался на движущейся ленте кимографа, благодаря чему фиксировались силовые характеристики реализации движения и характер его дезорганизации Проводился также семантический анализ ассоциативных слов и характер нарушений речевых реакций . Наряду с опытами всем испытуемым делали анализ крови на содержание каталазы и они проходили медицинский неврологический осмотр. Анализ результатов выявил убедительную отрицательную динамику всех основных показателей в опыте «до экзамена» по сравнению с данными опыта «после экзамена». При этом максимальный сдвиг демонстрировали данные для критических слов, минимальный –для нейтральных слов; средний по величине эффект был обнаружен в данных для нейтральных слов, следующих непосредственно после критических слов. Вся группа испытуемых разделилась на три подгруппы: реактивно стабильных (25 чел.), продемонстрировавших минимально выраженный эффект экзамена, реактивно лабильных (29 чел), продемонстрировавших максимально выраженный эффект экзамена; и остальные испытуемые (55 чел.), продемонстрировавшие противоречиво выраженный эффект экзамена. Крайне знаменательна характеристика, которую дают авторы реактивно лабильным испытуемым: «Экзамен травматизирует в первую очередь тех, кто принадлежит к реактивно-лабильному типу, обладает лабильной нервной системой. Такие испытуемые, как обладающие истерическими, неврастеническими чертами, страдающие аффективной неустойчивостью и возбудимостью, переутомленные и истощенные - такие лица прежде всего нарушают свое поведение под влиянием экзамена. Экзамен травматизирует их, поведение принимает характер резко-невротического, появляются сильное торможение центральной деятельности и признаки сильнейшего распада и возбуждения моторики, короче мы имеем перед собою картину, острого психоневроза, совершенно отсутствующего у лиц, принадлежащих, по нашим данным, к категории реактивно стабильных. Ясно, что рассчитывать получить от таких лиц на экзамене данные, сколько-нибудь отражающие их действительные познания и ориентировку, – это все равно, что ожидать от невротипа спокойного, рассудочного поведения. Именно этих лиц ( а при современных условиях быта, питания и т.п. их очень много ) экзамен ставит в максимально невыгодные условия для выяывления их познаний»( Лурия, 2003, стр.163 ) (А при нынешних чудовищных объемах учебной информации в особенно невыгодном положении оказываются студенты наиболее продвинутые и пытающиеся осваивать эту информацию творчески и глубоко- для профессии ,а не для экзамена на «остаточные знания».- Е.К.)
    Слова, А .Р. Лурия и А.Н. Леонтьева , завершающие эту статью производят глубокое и сильное впечатление и призывают серьезно задуматься:
    «Вызывающая аффект ситуация — это вместе с тем ситуация, глубоко нарушающая, как мы видели, все поведение в целом. Особенно при этом страдают наиболее тонкие механизмы поведения: нарушаются высшие ассоциативные процессы, лежащие в основе мышления, понижается способность к воспроизведению (память), искажается регуляция интеллектуальной деятельности. Поведение в целом дискоординируется и затормаживается; более того, следы действия аффективной ситуации, сохраняя свое отрицательное влияние, иногда остаются на целые месяцы и годы. Ситуация экзамена и принадлежит именно к такому роду аффективных ситуаций. Экзамен не только не способствует выявлению знаний у студентов, но, наоборот, препятствует такому выявлению, препятствует потому, что нарушает поведение экзаменующегося, тормозит его и дискоординирует. И все это, как показало наше исследование, совершенно вне зависимости от того, в какой степени подготовлен экзаменующийся к экзаменационным требованиям.. Дискоординация элементарных процессов, замедление ассоциативной деятельности..., нарушение речи — таковы те явления, которые вызывает ситуация экзамена… … влияние экзамена не исчезает вовсе после того, как он уже пройдет. Данные повторного исследования, которые мы предприняли через три месяца после экзамена, убеждает нас в том, что его следы сохраняются. Экзамен не только вызывает острое аффективное состояние, он глубоко и на длительный срок истеризует экзаменующегося.Мы сравнивали наши материалы с теми данными, которые мы получали у нервнобольных, у лиц, только что совершивших тяжелое преступление, наконец наш материал очень близок к тем материалам, которые мы получили, исследуя влияние «чистки» в 1924 году, которая, как известно, прошла с исключительной болезненностью, — одного этого достаточно, чтобы показать явную необходимость в пересмотре вопроса о возможности самого существования экзамена.» ( Там же, стр. 182.)
    Переходя к анализу исследования Ю.В.Щербатых ,следует начать с цитаты. В разделе автореферата «Актуальность проблемы» автор перечисляет обнаруженные во многих исследованиях симптомы «экзаменационного эффекта»: «Экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у учащихся средней и, особенно, высшей школы. Очень часто экзамен становится психотравмирующим фактором, который учитывается в клинической психиатрии при определении характера психогении и может являться пусковым механизмом реактивной депрессии В последние годы получены убедительные доказательства того, что экзаменационный стресс оказывает негативное влияние на нервную, сердечно-сосудистую и иммунную системы студентов. По данным российских авторов, в период экзаменационной сессии у студентов и школьников регистрируются выраженные нарушения вегетативной регуляции сердечно-сосудистой системы, которые проявляются в повышении частоты сердечных сокращений, увеличении артериального давления, возрастании уровня мышечного и психоэмоционального напряжения После сдачи экзамена физиологические показатели не сразу возвращаются к норме - обычно требуется несколько дней для того, чтобы параметры артериального давления вернулись к исходным величинам В последние годы показано, что экзаменационный стресс, особенно в сочетании с употреблением кофеина, может приводить в последующем к стойкому повышению артериального давления у студентов Следует также отметить, что проблема экзаменационного стресса ежегодно затрагивает сотни тысяч студентов и школьников нашей страны и для своего решения требует совместных усилий ученых разных научных дисциплин – физиологии, психологии, психиатрии, кардиологии и гигиены.» (Щербатых, 2001, Стр.3-4)
    Собственное исследование Ю.В.Щербатых было проведено с 95-тью школьниками 9-11 классов и 256-тью студентами 1-5 курса медицинской академии (всего 351 человек в возрасте от 15 до 25 лет). Опыты проводились в нормальных условиях ( во время обычного учебного процесса за два месяца до наступления сессии) и непосредственно перед экзаменом (за 30±10 минут до него). Каждый испытуемый прошел обследование ,в котором проводилось измерение физиологических ( частота сердечных сокращений; частота дыхания; артериальное давление (систолическое и диастолическое); уровень вегетативного гомеомтаза; минутный объем крови; оценка состояния вегетативной нервной системы посредством математического анализа вариабельности сердечного ритма и др.) психофизиологических ( скорость сложной сенсомоторной реакции; критическая частота световых мельканий (КЧСМ); уровнь тремора) и психологических (определение личностной и реактивной (ситуативной) тревожности по Спилбергеру ; 16-факторный опросник Кеттела; тест ЧХТ для определения характеристик высшей нервной деятельности- силы нервных процессов со стороны возбуждения, силы нервных процессов со стороны торможения, подвижности и уравновешенности нервных процессов ; тест на определение уровня самооценки; опросник для определения иерархической структуры актуальных страхов) показателей.
    Исследование продемонстрировало статистически значимые отрицательные сдвиги в ситуации экзамена в величине следующих показателей: частоты сердечных сокращений; артериального давления; уровня вегетативного гомеостаза между артериальным давлением и частотой сердечных сокращений; минутного объема крови; ритма и глубины дыхания; отношения частоты сердечных сокращений к частоте дыхания; степени выраженности тремора; уровня реактивной (ситуативной)тревожности по Спилбергу и т.д.
    Ю.В.Щербатых также, как и А.Р.Лурия и А.Н.Леонтьев отмечает, что экзаменационный стресс не всегда носит вредоносный характер, приобретая свойства «дистресса». «В определенных ситуациях психологическое напряжение может иметь стимулирующее значение, помогая учащемуся мобилизовать свои знания и личностные резервы для решения поставленных перед ним учебных задач. Поэтому речь идет как о разработке методов прогнозирования показателей экзаменационного стресса с учетом индивидуальных особенностей студентов, так и о создании эффективных методов оптимизации (коррекции) уровня экзаменационного стресса. Тот или иной тип реагирования студентов на процедуру экзамена определяется целым комплексом факторов, среди которых важнейшую роль играют индивидуальные особенности личности студента… …Поэтому своевременный прогноз возможных отклонений в нормальном функциональном состоянии у отдельных студентов на экзамене и своевременная реализация коррекционных мероприятий не только помогли бы этим студентам сохранить здоровье, но и за счет оптимизации их функционального состояния повысить их оценки на экзамене.» (Там же, стр 4,20,22.).
    Для коррекции экзаменационного стресса Ю.В.Щербатых была разработана и применялась модифицированная методика аутогенной тренировки, дополненная приемами психологической условно-рефлекторной регуляции.
    Хочется особо отметить, что в обоих этих исследованиях была продемонстрирована истинно профессиональная авторская позиция психолога и врача!
    По глубокому убеждению автора доклада реформирование профессионального образования на нашем факультете (и не только!) необходимо строить на основании всесторонних и фундаментальных исследований реальных проблем в их взаимосвязях и взаимозависимостях и вырабатывать на их основе оптимальные решения в интересах качества профессиональной подготовки психологов с учетом крайне важной задачи сбережения здоровья студентов. Что касается компъютерного тестирования на госэкзамене по психологии, то предложение автора состоит в том, чтобы проводить его только добровольно, поскольку для определенной группы студентов его введение может быть дополнительным негативным психотравмирующим фактором, заведомо обесценивающим смысл и значимость самой этой акции.
    По мнению автора, решение рассмотренной в докладе серьезной и жизненноважной для наших студентов проблемы, требует более широкого взгляда и подхода, чем принцип «ужесточения и повышения объективности контроля усвоения знаний» на госэкзамене. Автор, хотела бы пригласить возможных читателей данного текста к дискуссии. Особенно, хотелось бы узнать мнение выпускников, прошедших этот тест на своем госэкзамене по психологии. В частности, хотелось бы получить информацию относительно впечатлений студентов от участия в этом тесте и их отношения к нему, как обязательной составляющей госэкзамена по психологии.

    [1 Следует специально отметить, что в соответствующем приказе декана факультета есть отдельный пункт, предписывающий кафедрам подготовить «задания проблемно-проектировочного типа («кейсы»), предполагающие оценку экзаменаторами профессиональных компетенций» с целью «их экспериментальной апробации в 2008 году и включения в 2009 году в систему государственного экзамена по психологии.» ( см. Тестовый этап государственного экзамена по психологии www.psy.msu.ru. ).
    Цитированная литература:
    1. Бордовская Н.В.,Реан А.А. Педагогика С-Пб, М,2007
    2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. Всемирная декларация ЮНЕСКО о высшем образовании для XXI века.
    // Конференция ЮНЕСКО,Париж,1998.
    3. Гершунский Б.С. Философия образования М.1998
    4. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития М.2006.
    5. Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам?
    // Вопросы психологии 1998,№ 2
    6. Климов Е.А. О предполагаемых путях развития психологического образования в России.// Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1998.№ 3
    7. Комисарова Н. Н. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения (реферативный обзор). Москва 2005 (http://www.fa.ru/docs/2005-10-03-omoup.doc)
    8. Кринчик Е.П Психологические проблемы трудовой деятельности в условиях неопределенности.// Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1979 № 3.
    9. Кринчик Е.П. К проблеме психологической поддержки профессионального становления студентов на факультете психологии МГУ. Сообщение 2.:«Временной срез» литературного контекста проблемы // Вестн. Моск. ун- та. Сер. 14. Психология. 2005. №2.
    10. Лурия А.Р., Леонтьев А.Н. Экзамен и психика // Сб. «Экзамен и психика». М.Л.1929. Работы психологической лаборатории Академии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской. (Вып.3.) ( Перепечатано в А.Р.Лурия Психологическое наследие. Избранные труды по общей психологии.М. 2003
    11. Пейсахов Н.М. Проблема психологической службы в высших учебных заведениях // Психологическая служба в вузе / Отв. ред. Н.М. Пейсахов. Казань, 1981.
    12. Сидоров Н. Р. Философия образования , С-Пб. М. 2007
    13. Сластенин В.А. Педагогика профессионального образования М. 2006
    14. Хуторской А.В. Современная дидактика М.2007
    15. Штокман Е.А., Штокман А. Е. Высшее образование в США. М. 2005.
    16. Щербатых Ю.В. Вегетативные проявления экзаменационного стресса // Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора биологических наук С-Пб,2001

     
  2. Участник

    Участник Участник

    № 1 из 8. 24.10.2008 : 12:01. Шмелев А.Г.
    ------------------------------------------------------------------
    Уважаемая Елена Петровна!
     
    Я внимательно прочел эту Вашу статью (доклад). Сейчас я успеваю сделать лишь короткую реплику (хотя и более развернутая нужна). Тестовый контроль имеет свои несомненные недостатки, кроме достоинств. И я могу перечислить их даже в большем объеме и точнее их назвать, чем некоторые ярые противники тестового контроля. Но... Понимаете ли, определенные аспекты проблемы просто, как мне кажется, выпали из фокуса Вашего внимания.  Все дело в том, что принимая решение о методе контроля (диагностики) мы должны оценивать каждый метод не изолированно друг от друга, а взвешивая плюсы и минусы каждого, сравнивая их друг с другом. У традиционного метода контроля есть масса достоинств, которых нет у тестового контроля, но, увы, эти достоинства "съедает" один чудовищный недостаток. Он стал особенно остро проявляться не в те годы, когда учились Вы, и не в те годы, когда учился я. Он стал особенно остро проявляться в последние десять-пятнадцать лет - в связи с общим падением моральных стандартов поведения в стране в целом и в высшей школе, в частности. Традиционный контроль, увы, беззащитен от "списывания". Это приводит к необоснованному и несправедливому завышению оценок для тех студентов, которые этого завышения недостойны. Порождается грандиозная несправедливость, которое имеет и моральные (лучшие уязвлены тем, что они поставлены на один уровень с худшими и нечестными), и профессиональные последствия (неучи допускаются до профессиональной работы). Поэтому-то тестовый контроль и ДОЛЖЕН, по моему убеждению (и я не одинок уже в таком взгляде, слава БОгу) дополнять (не заменять, но дополнять) традиционные формы проведения экзаменов.
     
    С уважением,
    А.Г.Шмелеву
     

    № 2 из 8. 24.10.2008 : 14:22. Кринчик Е.П.
    ------------------------------------------------------------------
    Александр Георгиевич! Рада была увидеть этот Ваш комментарий на своем блоге.
    Свой комментарий начну с двух цитат из обсуждаемого доклада: 1. "Сама по себе задача совершенствования системы управления качеством образования и внедрения новых технологий в учебный процесс не вызывают никаких сомнений. Протест, возражение и неприятие вызывает использование компьютеризованного тестового испытания в контексте госэкзамена, как его обязательной составляющей. Кроме того, вызывает сомнение степень адекватности конкретного варианта такого испытания задаче, ради решения которой он был создан.”.
    2. “Что касается различного рода компьютерных технологий, то они безусловно могут быть очень эффективным инструментом для мониторинга и управления качеством обучения и организации учебного процесса в течение всего периода профессиональной подготовки студентов. Об этом свидетельствует зарубежный опыт и явная интенсификация разработки этого направления в отечественной педагогике высшего образования. И на нашем факультете, благодаря энтузиазму А. Г. Шмелева, разработка этого направления идет уже много лет и на высоком профессиональном уровне. Хорошо, что она стала более востребована, потому что факультет в отношении практического применения этих технологий в обучении существенно отстал. Однако для полноценного использования этого “обучающего потенциала” требуется оптимально выстроенная, основанная на рейтинговых оценках система “плотного” поэтапного промежуточного контроля и самоконтроля качества усвоения студентами учебного материала в течение всего периода обучения, что предполагает использование в большом объеме самых различных форм самостоятельной работы студентов, как это делается, например, в американских университетах.(см.Е.А Штокман, А.Е Штокман, 2007). А для этого, в свою очередь, требуется совсем иное распределение времени для аудиторных и самостоятельных занятий студентов, чем это происходит у нас.”
    Думаю, что в наших с Вами позициях больше общего, чем различного, хотя бы потому, что мы по профессиональному “происхождению” и опыту ,конечно же представители факультетской педагогической и научной школы. Со многим ,о чем Вы здесь пишите я совершенно согласна. В период с 2003 по 2007 год я присутствовала на пяти экзаменах по психологическим дисциплинам на первом курсе и двух госэкзаменах по общей психологии. Все это на дневном отделении. И, конечно, каждый раз сталкивалась с феноменом “завышения оценок” и не только по причине “списывания”. С одним из очень уважаемых и любимых мною психологов после одного такого экзамена у меня был весьма “бурный” обмен мнениями. Я настаивала на том, что завышение оценок наносит большой ущерб
    студентам, т.к. сообщает им ложную “обратную связь” Интересно, что сами студенты осуждают феномен завышения оценок. Вот отрывок из моего интерактивного общения в Интернете с нашими студентами и выпускниками. В ответ на присланную мною “Рабочую записку” на имя зам. декана по учебной работе на тему: “Служба психологического сопровождения профессионального становления наших студентов” выпускница 2003 года пишет: "Среди студентов нашего факультета уже на первом курсе прочно укрепляется позиция, что если чего-то можно не делать, то лучше этого не делать. Во многом, как мне кажется, этому способствует дистанцированная позиция преподавателей, которым лучше иногда не спросить со студента со всей строгостью, а поставить пятерку и заняться любимой научной работой. Не знаю как Вас, а меня сильно удивило наличие 79, кажется, красных дипломов в выпуске этого года. Поэтому, как мне кажется, на первом курсе, пока у ребят еще есть мотивация делать что-то сверх того, что дается по программе (потом быстро выяснится, что и программу можно не выполнять и все равно получить свою четверку или пятерку), со студентами должны работать такие люди, которые способны поддержать у них эту мотивацию.” 2 августа 2003 года.
    Но ведь мы с Вами психологи и нам на факультете наши Учителя привили один императив : в психологии никогда ничего (или ни что ?) не бывает просто. И, может быть, прежде чем “ужесточать и объективировать” контроль усвоения учебного материала студентами, следовало бы выяснить (т.е. исследовать и проанализировать) причины того положения вещей, о котором Вы справедливо пишите в своем комментарии. Мне кажется, что дело не только в “общем падении моральных стандартов поведения в стране в целом и в высшей школе, в частности”. Можно предположить наличие крайне многофакторной обусловленности низкого уровня усвоения учебного материала многими учащимися всех образовательных учреждений в стране. Мое мнение, что один из сущностных факторов -сама парадигма (модель, концепция)обучения, адресованная преимущественно к памяти учащегося. А ее, эту память, еще в младших классах средней школы начинают разрушать с энтузиазмом, достойным лучшего применения.
    Ну. может быть на сегодня достаточно. Продолжу в другой раз.
    А.Г.! Еще раз спасибо за Ваш комментарий.

    С уважением ,Елена Петровна.

    № 3 из 8. 25.10.2008 : 18:26. Кринчик Е.П.
    ------------------------------------------------------------------
     
     
             
     

    Александр Георгиевич! Живу на Юго-западе и в последнем номере нашей окружной газеты обнаружила очень выразительную, живую и правдивую зарисовку, в которой “кричит” о себе еще один параметр нашей образовательной системы – ее чудовищная “затратность” в отношении здоровья учащихся. По моим наблюдениям, этот параметр, к сожалению, “работает” и у нас на факультете. Вот бы исследовать! Кое-какие пункты программы такого исследования “копошатся” в голове.

     
                                                                  С неизменным уважением, Елена Петровна.
     

     
                                          Гонки на выживание
                                                                                      М. Б. Андреева

                                                                “Округа” № 41 16-22 октября 2008

     
     

    Октябрь уж наступил. Середина первой четверти - и эйфория первых школьных недель позади. И вот уже ребенок с трудом просыпается по утрам, жалуется, что в школе скучно, дома не хочет садиться за уроки, в дневнике появились двойки и замечания, плюс ко всему он еще и простудился неизвестно где и как.
    - Это вполне закономерно: прошло полтора месяца с начала учебного года, ишкольник, отдохнувший во время летних каникул, вновь накапливает усталость и приближается к своему обычному состоянию - стрессовому, - говорит Елена Федорова, врач-педиатр, член координационного совета “Здоровье школьников”. – Испытывая его, живут и работают 40 процентов учеников начальной школы, более половины средней и около 80 старшей.

    Ступени стресса

     Вроде бы ничего необычного - все это характерно и для взрослых: постоянный стресс вообще можно назвать непременным следствием жизни в мегаполисе. Но если первая стадия стресса - активность и прилив сил в ответ на трудности и повышение нагрузки - позитивна: мобилизует, помогает справиться с изменившимися условиями, то последние стадии стресса деструктивны и разрушительны: ребенок учится хуже, чем мог бы, не испытывает интереса к учебе, часто болеет.
    - В сентябре сын радостно вскакивал в школу до будильника, хорошо написал первые контрольные по математике, - говорит Алла Егорова, мама 12-летнего Максима. – А сейчас заболел, температура, причем непонятно от чего, вроде не простужался, сидит дома, от телевизора не оторвать.

    Причины

    Факторы детского стресса давно известны. Что такое хорошая школа сегодня? Гимназия или лицей с нацеленностью на престижный вуз, углубленным изучением нескольких предметов, двумя-тремя языками, тоннами домашних заданий, факультативами по вечерам, олимпиадами по выходным.
    - Программы и учебники по большинству предметов рассчитаны на продвинутых детей с высокой мотивацией, - говорит Татьяна Назарова, много лет проработавшая завучем. - А реально способных детей сегодня, как, впрочем, было всегда, лишь15%, еще 5-6% - особо одаренные и талантливые, ну а остальные 80% - обычные дети. То ,что заложено в школьной программе, выше их познавательных возможностей в 5-20 раз. Доказательство - итоги ЕГЭ этого года: по математике двойки получили 23,5%выпускников, по литературе - 23,5%, по русскому языку - 11,3%.
    Стихийный процес
    Дети борются с запредельными нагрузками и стрессом как могут. Маленькие отвлекаются на уроке, становятся невнимательными. Постарше - начинают списывать, прогуливать, лукавить. А кто-то и вовсе забивает на физику или химию при молчаливом согласии учителей и администрации, которые выводят в аттестате примирительную тройку.

    - Мы не можем этого не делать, изменились не только критерии оценки, сам подход к обучению: раньше до десятого класса доходили те, кто может и хочет учиться, а сегодня - все, - говорят учителя.
    Снизить обороты
     

    Учебные программы не перепишешь, контрольные и вызовы к доске не отменишь, но минимизировать стресс вполне возможно. Если ребенок явно не справляется с интеллектуальной нагрузкой:
    -сократите объем дополнительных занятий, кружков и секций. Оставьте только те, которые по-настоящему нравятся ребенку. Откажитесь от второго языка,спортивной секции, пусть у ребенка появится время на отдых, даже на ничего неделание;
    -не спрашивайте каждый день “Как дела в школе?”, “Вызывали?”, “Что поставили?” и, соответственно, не ругайте ребенка и сами не расстраивайтесь, увидев, что отметки не очень. Представьте, что вас на работе каждый день вызывает начальник, требует дать отчет, как вы решаете ту или иную производственную задачу, ставит отметку, а дома муж (жена) и дети (родители) проверяют, какую именно, и ругаются, если отметка невысокая. Разговаривайте с ребенком на отвлеченные темы - не о школе и учебе. По ходу беседы обращайте внимание на его настроение, хвалите, подбадривайте, нарисуйте несколько позитивных сценариев будущего;
    -не торопите и не дергайте ребенка - пусть он войдет в свой ритм, в медленном размеренном темпе можно успеть не меньше, чем впопыхах;
    -измените  питание ребенка, кормите его тем, что он любит - побольше вкусненького; начните давать витамины.
    Итак, чтобы уменьшить школьный стресс, нужно дать ребенку вздохнуть, снизить планку - тогда часть перегрузок исчезнет сама собой. Пусть он расслабится, почувствует, что интересен не только своими оценками и тем, поступит ли в вуз, но и просто сам по себе - как личность. Не бойтесь паузы и снижения темпа - выйдя из стресса, ребенок все наверстает.
     
     
           

    № 4 из 8. 26.10.2008 : 00:11. Шмелев А.Г.
    ------------------------------------------------------------------
    Елена Петровна, здравствуйте!
     
    Я с интересом прочел процитированную Вами заметку.
    Школьники, безусловно, чудовищно перегружены избыточной информацией,
    которую, увы, методисты обрушивают на них безжалостно, безмозгло и...
    алчо. Вот это последнее слово "алчно" Вы, наверное, не сразу сможете понять.
    Но я другого слова не подберу, получив в 2002 году опыт прямого наблюдения
    (включенного наблюдения) за тем, как и кем у нас в России разрабатываются
    стандарты школьного образования. Волосы дыбом! Здоровье школьника оказывается
    всегда на втором месте, когда речь заходит о том, чтобы его обеспечить
    за счет... сокращения часов именно на твой предмет. Методисты-
    предметники как волки рвут на части "тело жизни во времени"
    (бюджет времени) наших детей. Никаких механизмов элементарного
    расчета времени выполнения требуемых суммарных заданий
    средним (не талантливым, а именно средним школьником) на самом
    деле при разработке стандартов НЕ ПРИМЕНЯЕТСЯ вовсе. Институт
    гигиены детей и подростков совсем не имеет в этих вопросах
    никакого права решающего голоса.  Все решается путем жесткой
    торговли между кланами предметников, каждый из которых возглавляет
    какой-нибудь академик (да не РАО, а РАН нередко!). И компромиссы
    в этой торговле, как правило, достигаются за счет здоровья детей.
    Когда я привел бывшему министру образования В.М.Филиппову
    простейшие расчеты, доказывающие, что программы надо сокращать
    в 1,5-2 раза (даже по ключевым предметам), он чуть было не поручил
    мне координировать эту работу. Но... не тут-то было могучий
    аппарат Минобраза (сшитого незримыми связями с "высокой
    наукой" по линиям предметных кланов) искуссно и безупречно
    (по технике нехитрых кулуарно-аппаратных интриг) защитил
    статус-кво... Любой человек, который внутри этой системы,
    будет покушаться на определенное количество часов
    в неделю для определенного предмета (а значит на хлеб тысяч
    и тысяч препов, которые от этого предмета кормятся), столкнется
    с организованным, политически подготовленным и массовым
    сопротивлением. Столкнувшись с этим сопротивлением и министр, и
    его замы, и начальники ключевым Управлений, сдают позиции
    в считанные недели...
     
    Нереальные, вредительские стандарты школьного образования -
    это одна из проблем, по которой должно же когда-нибудь свое
    слово сказать сообщество честных специалистов, не ангажированных
    интересами борьбы за почасовую нагрузку в школьных классах...
     
    С уважением,
    Александр Шмелев
     
     

  3. Участник

    Участник Участник

    № 5 из 8. 26.10.2008 : 19:44. Кринчик Е.П.
    ------------------------------------------------------------------
         Александр Георгиевич!!! Здравствуйте! Опять Ваш комментарий меня очень порадовал! Хотя он  совсем о грустном. Конечно,  же я права: мы с Вами гораздо больше единомышленники,чем оппоненты. Думаю,что картина ,которую Вы здесь нарисовали, имеет прямое отношение и к вузовскому образованию. Я подозреваю ,что "как и чему учить наших студентов" тоже  во многом определяет министерство и  норма почасовой нагрузки университетского преподавателя.  Я неоднократно наблюдала ,как замечательные студенты ко второму курсу "сереют, зеленеют,сходят  с лица". Один из них  в середине первого семестра  попросил у меня консультации и спросил: "Елена Петровна! Что делать? Мне все интересно и хочется все выполнять как следует,но я не успеваю,хотя  и сокращаю время на сон!" Мне пришлось ему предложить воспользоваться принципом "иерархии ценностей" и всячески оберегать себя от серьезного срыва со здоровьем. Мне кажется,что было бы хорошо провести хронометраж рабочего дня нашего студента,объем учебной информации,которую он должен усвоить к следующему учебному дню , в сопоставлении с количеством часов,которые у него остаются после аудиторных занятий на факультете , а также  с наличием условий,необходимых для полноценного усвоения этого учебного материала. И все это по каждому курсу в отдельности. Может быть на факультете такие исследования  уже проводились или проводятся?  А я просто о них ничего не знаю ?
      А.Г. У меня появилась идея! Среди наших студентов,с которыми я общалась в Интернете по моему  e-mail ,  была очень хорошая ,  высокомотивированная студентка,которая уже окончила факультет. Я на первом курсе попросила ее присылать мне свои впечатления и соображения по ходу обучения. Она училась на дневном отделении. Мы назвали эти ее послания "Дневник студентки".Это,конечно ,не дневник, а эпизодические зарисовки и размышления, которые в контексте обсуждаемых нами проблем звучат  содержательно ,интересно и... поучительно. Эту подборку отправлю  на блог,как новое сообщение.
     
    Хотелось бы еще ответить на некоторые Ваши соображения относительно  достоинств тестового испытания ,как средства контроля,но в следующий раз.
     
                                                            С уважением. Елена Петровна.

    № 6 из 8. 27.10.2008 : 12:57. Белорусец А.С.
    ------------------------------------------------------------------
    Елена Петровна!
     
    Спасибо за текст статьи!
     
    Прочитал с двойным интересом (я же ведь возрастной психолог). Сама по себе статья - полна здравого смысла и знаменует собой, на мой взгляд, переход к новой картине мира. (Если угодно, "не-советской", хотя я, возможно, и не могу, родившись всего два десятка лет назад, с полным правом использовать этот термин).

    Для меня маркером этого перехода явилось сравнение ребенка со взрослым, а ситуации распроса об успехах в школе - с распросом супругами друг друга об успехах на работе. То есть, в известном смысле, взгляд на ребенка как на подобного взрослому. И общий вывод: мол, относитесь к ребенку как к человеку, а не как к школьнику.

    При всей "здравосмысленности" тезиса, он противоречит традиционному для отечественной возрастной психологии пониманию младшего школьного возраста как такого, когда ведущей деятельностью является учебная (причем, по большому счету "учебная в общеобразовательной школе"). То есть, согласно этой, традиционной точке зрения, относиться к ребенку надо как раз как к школьнику...

    Вот и возникает вопрос: то ли автор статьи игнорирует возрастные особенности, то ли возрастные особенности уже не те, что были десятки лет назад, и действительно меняется картина мира.
     
    С уважением,
    Арсений Белорусец

    № 7 из 8. 27.10.2008 : 14:11. Кринчик Е.П.
    ------------------------------------------------------------------
    Александр Георгиевич! Хочу отреагировать на Ваше соображение относительно  " чудовищного" недостатка традиционного контроля. Вы в своем комментарии пишите:  Традиционный контроль, увы, беззащитен от "списывания". Это приводит к необоснованному и несправедливому завышению оценок для тех студентов, которые этого завышения недостойны. Порождается грандиозная несправедливость, которое имеет и моральные (лучшие уязвлены тем, что они поставлены на один уровень с худшими и нечестными), и профессиональные последствия (неучи допускаются до профессиональной работы). Поэтому-то тестовый контроль и ДОЛЖЕН, по моему убеждению (и я не одинок уже в таком взгляде, слава БОгу) дополнять (не заменять, но дополнять) традиционные формы проведения экзаменов.

     
    Такое возможно только при очень формальном проведении устного экзамена,когда преподаватель ограничивается  ответами студента по билету. Вы же хорошо знаете из своего  личного педагогического  опыта, что достаточно задать один ,два дополнительных вопроса вне билета,как сразу же становится ясно,владеет ли студент учебным материалом или нет. В первом случае студент может чего-то и  не вспомнить с ходу,но  все равно его ответ будет явно отличаться от ответа студента  во  втором случае.. Я в январе  200.. года на экзамене у первокурсников была свидетелем такого ответа: на вопрос,что такое фрустрация,студентка сначала помолчала,потом долго повторяла выражение "ну,как это ?"  и, наконец зазвучало определение  этого понятия:  "Нууу ,например,я хочу что-то сделать,а мне мешают". Вместо научного определения психологического понятия дается "перевод" на языке житейской психологии. Преподаватель назначил пересдачу,которая через несколько дней благополучно состоялась.Кстати, мне кажется на факультете стоило бы создавать компютерное (информационное) обеспечение лекционного курса. Особенно  по курсу общей психологии для студентов первого и второго курсов.. Лектор определяет состав информации,который студенты   должны не только осмыслить,но и прочно запомнить . Определения понятий,формулировки законов,классификации и. т.д.И эта информация вместе с некоторым "конспектом" лекционного курса размещается на сайте факультета, в блоге ( или другом каком-то разделе ) этого лекционного курса. Это ,конечно,общая формулировка идей,но мне она кажется очень важной.
    А вот тестовое испытание обладает недостатками ,которые заставляют меня с большой осторожностью относиться к его применению именно как средства контроля: отсутствие возможности обратной связи ( от студента)и невозможность индивидуального подхода, индивидуальных "точек отсчета" в оценке знаний конкретного студента. А традиционный контроль  позволяет это делать,при наличии желания и педагогического мастерства у преподавателя. Я вижу очень большие возможности  тестовых испытаний ( конечно в компьютерном варианте) в управлении качеством усвоения учебного материала при использовании их как средства обратной связи и самоконтроля для студентов в самом текущем процессе обучения.. Но это требует очень большой работы кафедр  по подготовке   тестов,релевантных этой задаче. Я думаю,что в качестве "добавки" к устному экзамену компьютерное тестирование ,создавая существенную дополнительную нагрузку для студентов, мало что дает для совершенствования оценки знаний студента.
                                   С уважением ,Елена Петровна.

    № 8 из 8. 29.12.2008 : 15:11. 
    ------------------------------------------------------------------
    Уважаемый Арсений Сергеевич! Простите, что задержалась с ответом на Ваш комментарий. Рада, что Вам было интересно прочесть заметку М. Б.Андреевой. Она и на меня произвела сильное впечатление. В свое время я все это пережила и с дочкой, и с внуком. Может быть я не совсем поняла Вас. Но мне не показалось, что автор этой заметки призывает читателя к восприятию ребенка как взрослого и этим выражает новый взгляд на ребенка. Видеть в ребенке личность –да, согласна. Мне показалось ,что автор ,напротив, обращаясь прежде всего к родителям, призывает не забывать, что несмотря на новую социальную роль школьника, которую взвалил на себя маленький ребенок шести - семи лет, он остается ребенком со всеми своими возрастными особенностями, с которыми не умеют и не желают считаться функционеры от образования. Что это приходится постоянно напоминать даже родителям, не говоря уже о поголовном взрослом населении России, то это большая беда наших детей. Как Вы хорошо знаете, Л. Ф. Обухова в своем историческом анализе понятия детства,( ОБУХОВА Л. Ф., Детская (возрастная) психология. М., 1996, гл.I ), опираясь на исследования французского демографа и историка Филиппа Ариеса (спасибо Вам, что познакомили меня с этим именем) определяет историческую временную границу появления понимания детства как особой стадии в жизненном цикле человека XVI - XVII веками. Однако, в обыденной жизни, о чем так выразительно пишут Л.С.Выготский и А.Р.Лурия в 1930 году ( “Этюды по истории поведения… “ М.,1993, $ 2. см. файл в конце комментария), представление о ребенке как о взрослом только очень маленького размера оказалось очень стойким и к ,сожалению, довольно часто задействованным в практику общения взрослых с детьми. Так что это совсем не новый взгляд на ребенка. И психологам еще “пахать и пахать”,чтобы изжить этот предрассудок в массовом сознании. На это мне кажется очень хорошо работают адресованные родителям книги Ю.Б.Гиппенрейтер “Общаться с ребенком. Как?” и “Общаться с ребенком. Так ?" Я знаю, что уже много лет их хорошо разбирают на лотке в Доме детского творчества на ул Косыгина.. Я им рекомендовала первую ее книгу. Это внушает оптимизм.
    А вот что горько читать ,так вот эти строки: “Учебные программы не перепишешь, контрольные и вызовы к доске не отменишь…” Почему!?!?!?
     
                                       Еще раз поздравляю Вас с вот -вот наступающим Новым годом!
     

                                               С уважением ,   Елена Петровна.

  4. Кринчик Е.П.

    Кринчик Е.П. Лидер Команда форума

    А вот в поддержку моей позиции, представленной в тексте доклада на этой ветке(см. начало - "смысл первого аргумента" )- такая статья :

    Сабельникова Е.В., Хмелева Н.Л.
    Результаты обучения в высшем образовании на национальном уровне на примере проекта «Оценка результатов обучения в высшем образовании» (CLA) С. 16–2397
    Аннотация | Полный текст: [ PDF, 0.1 Мб ] doi:10.17759/pse.2015200202


    Портал психологических изданий PsyJournals.ru — http://psyjournals.ru/psyedu/2015/n...mail&utm_campaign=news&utm_content=2015-09-14 [Психологическая наука и образование №2/2015]
    С уважением Е. П.Кринчик
    P.S.Текст этого доклада был опубликован
    Кринчик Е.П. Экзамен и психика: восемьдесят лет спустя. // Психология в вузе, №2, 2009. С. 29-39. (
    http://istina.msu.ru/profile/elekrin/ ) PDF
  5. Чупров Л.Ф.

    Чупров Л.Ф. Модератор

    “Учебные программы не перепишешь, контрольные и вызовы к доске не отменишь…” Почему!?!?!?
    Уважаемая, Елена Петровна! Можно я чуть-чуть с Вами не соглашусь? Контрольные нужны. Вызовы к доске тоже. Мы просто не видим того, отработанного веками опыта дидаскалов, что до нас психологов, интуитивно нащупали рациональные зерна в этих приемах. Мы просто игнорируем дидактику. И зря. Не хотелось бы личный пример вписывать. Остановимся на том, что это просто необходимо школьнику. Особенно отечественному (российскому). А вот психологические моменты этого дидпктического приема следует изучить и понять. Что же касается экзамена. Вы знаете, многие врачи-психиатры 19 столетия просто задавали всего один вопрос: "Связываетк ли вы свое будкщее служение медицине с психиатрией?" Если следовал ответ "Нет", студенту в матрикул заносился "удов.", если ответ был "Да" - это был сверх пристрастный экзамен.
    Последнее редактирование модератором: 15 сен 2015
  6. Кринчик Е.П.

    Кринчик Е.П. Лидер Команда форума

    Уважаемый Леонид Федорович! Кто бы спорил! Конечно,контрольные и опросы должны быть в школе. Но моя реплика на приведенную здесь газетную статью про другое! Отечественная система образования - и среднего, и высшего- разрушает здоровье учащихся ! Ее надо менять! (Сейчас уже это трюизм.) А автор статьи не видит такой возможности. Вот про что я.
    Американский опыт оценки результатов обучения в вузе мне импонирует тем, какое содержание вкладывается в понятие "результаты обучения в высшем образовании"Считаю ,что на госэкзамене следует оценивать не то, сколько учебной информации выпускник запомнил - это на госэкзамене делать бессмысленно,потому что поздно,- а что он приобрел,как будущий профессионал (общеинтеллектуальные ,базовые и специальные мета- и просто навыки и умения). С уважением, Елена Петровна.
    Последнее редактирование: 17 сен 2015
    Чупров Л.Ф. нравится это.
  7. Чупров Л.Ф.

    Чупров Л.Ф. Модератор

    Елена Петровна, спасибо! Вполне согласен.
  8. Кринчик Е.П.

    Кринчик Е.П. Лидер Команда форума

    "Отечественная система образования - и среднего, и высшего- разрушает здоровье учащихся ! Ее надо менять! (Сейчас уже это трюизм.)"
    Леонид Федорович! В файле еще одно выразительное свидетельство справедливости этого моего утверждения.
    С уважением,Елена Петровна.

    Вложения:

  9. Чупров Л.Ф.

    Чупров Л.Ф. Модератор

    Еще раз, Елена Петровна, спасибо!