Экзамен и психика. Восемьдесят лет спустя

 

              Экзамен и психика. Восемьдесят лет спустя
 ( Доклад на конференции “Ломоносовские чтения» 18 апреля 2008 г.)
                                                  Е.П. Кринчик
                                 
                                   Опубликовано: May 30, 2008, 12:35 pm ( www.flogiston.da.ru)


       В последние два года на факультете психологии МГУ государственный экзамен проводится в новом формате: традиционный устный экзамен дополняется обязательным для всех студентов компьютерным тестированием.( см. Тестовый этап государственного экзамена по психологии www.psy.msu.ru ). Автор познакомилась с этим тестированием, выполнив «Демонстрационный тест», чтобы получить непосредственные «чувственные» впечатления и вышла из него с весьма негативными размышлениями.
Введение компьютерного тестирования обосновывается необходимостью «совершенствования системы управления качеством образования …и…необходимостью внедрения новых информационных и дистанционных технологий в учебный процесс». (см.документ «Тестовый этап государственного экзамена по психологии» www.psy.msu.ru .) Его главная цель, по мнению автора этого проекта, проф. А.Г.Шмелева - состоит в «повышении объективности государственного экзамена посредством дополнения существующей устной процедуры эффективным применением предварительной компьютеризованной измерительной технологии контроля знаний студентов». В качестве дополнительной цели называется «обеспечение студентов и преподавателей объективной обратной связью о вопросах, вызывающих трудности при освоении соответствующих курсов». (см. Тестовый этап государственного экзамена по психологии www.psy.msu.ru .)
Сама по себе задача совершенствования системы управления качеством образования и внедрения новых технологий в учебный процесс не вызывают никаких сомнений. Протест, возражение и неприятие вызывает использование компьютеризованного тестового испытания в контексте госэкзамена, как его обязательной составляющей. Кроме того, вызывает сомнение степень адекватности конкретного варианта такого испытания задаче, ради решения которой он был создан.
Несогласие автора с этим нововведением основывается на двух аргументах. Один из них касается понимания функции, цели и задач госэкзамена на итоговой аттестации студентов. Возникает принципиальной важности вопрос: что должен на самом деле проверять госэкзамен? Согласно «компьютерному проекту», знания, точнее объем «остаточного знания», т. е . знания, сохранившегося в памяти и доступного либо для воспроизведения при ответе на устном экзамене, либо для узнавания при выборе правильного ответа в тестовом испытании. Действительно, традиционная процедура проведения устного госэкзамена на факультете, так же, как и предлагаемый компьютерный тест , к сожалению, и нацелены на проверку объема усвоенного и закрепленного в памяти студента «остаточного знания», полученного за время обучения на факультете. Но такой госэкзамен в большинстве случаев не имеет смысла ни для студента, (он и сам знает, что далеко не все помнит и восполнять этот объем знаний ему придется самостоятельно уже на рабочем месте), ни для преподавателя (он каждый год убеждается в этом на семестровых и государственных экзаменах).
Таким образом, в этом проекте реализуется классическая «знаниевая» парадигма проверки качества профессиональной подготовки нашего выпускника. Что касается обеспечения объективной обратной связи относительно вопросов, вызывающих трудности при освоении соответствующих курсов, то такие «открытия», на взгляд автора, более уместно делать на семестровом экзамене по этим курсам, а главное, в живом и эффективном взаимодействии преподавателя данного курса со студентами в течение всего семестра.
При определении функции госэкзамена, его формата и процедуры проведения, следовало бы, по мнению автора, содержательно соотносится с представлением о самой цели, конечном продукте обучения в системе высшего профессионального образования. Это и позволило бы получить осмысленный ответ на вопрос, что должен на самом деле проверять госэкзамен.
Как известно, существует закономерная поэтапная последовательность изменений и трансформаций в системе высшего профессионального образования, возникающая в ходе социально-экономического развития общества: изменения в производстве порождают преобразования в структуре и операциональном составе профессиональной деятельности, которые вызывают трансформации требований, предъявляемых обществом к специалистам с высшим образованием, что, в свою очередь, ведет к переформулировке цели профессиональной подготовки студентов в вузе. Эти процессы выразительно заявили о себе, например, в 60-70-е и 90-е годы прошлого века. (см., например, Кринчик,1979; Пейсахов, 1981; Вербицкий, 1991; Кринчик,2005 ; Всемирная декларация ЮНЕСКО о высшем образовании в XXI веке,1998.)).
В последнее десятилетие в многочисленных научных публикациях представителей инновационных концепций высшего профессионального образования сисистемообразующей категорией в определении цели обучения студентов в вузе выступает понятие «компетентность»,(см., например, Климов 1998 а,1998б , ; Гершунский,1998; Зеер,2006; Сластенин,2006;Бордовская , Реан ,2007;Сидоров,2007; Хуторской,2007.), включающее в свой состав профессиональную, социальную и личностную составляющие. Поэтому , по мнению автора, в настоящее время задача госэкзамена не может сводиться только к реализации «знаниевой» парадигмы, хотя необходимость оценки качественного усвоения нормативного знания остается по прежнему не отменяемой и крайне важной задачей обучения и контроля знаний. Разумно предположить, что эту задачу следовало бы решать скорее на семестровых экзаменах и вообще в системе промежуточного контроля усвоения учебного материала студентами.
Реализация «компетентностного» подхода на госэкзамене, способная обеспечить оценку такой весьма сложной и тонкой субстанции как профессиональная компетентность психолога, требует особой процедуры проведения госэкзамена. Она должна быть способной ставить диагноз и делать прогноз относительно уровня сформированности этой компетентности у выпускника факультета и его возможностей успешно пройти дальнейшую профессионализацию уже на рабочем месте. Для этих целей мог бы быть полезен метод «клинической беседы», «структурированного интервью» в сочетании с сase - study методом, в основе которого лежит специальное конструирование проблемных ситуаций, моделирование профессиональных задач, имитация профессиональных ситуаций и т.д.(см.,например, Н.Н.Комиссарова,2005).[1
Результаты такого госэкзамена были бы интересны и полезны как студенту, так и преподавателю. Первому - для построения адекватной профессиональной самоидентичности и Я-концепции на этом этапе его профессионального становления. Второму – для адекватной оценки эффективности своей преподавательской деятельности.
Что касается различного рода компьютерных технологий, то они безусловно могут быть очень эффективным инструментом для мониторинга и управления качеством обучения и организации учебного процесса в течение всего периода профессиональной подготовки студентов. Об этом свидетельствует зарубежный опыт и явная интенсификация разработки этого направления в отечественной педагогике высшего образования. И на нашем факультете, благодаря энтузиазму А. Г. Шмелева, разработка этого направления идет уже много лет и на высоком профессиональном уровне. Хорошо, что она стала более востребована, потому что факультет в отношении практического применения этих технологий в обучении существенно отстал. Однако для полноценного использования этого «обучающего потенциала» требуется оптимально выстроенная, основанная на рейтинговых оценках система «плотного» поэтапного промежуточного контроля и самоконтроля качества усвоения студентами учебного материала в течение всего периода обучения, что предполагает использование в большом объеме самых различных форм самостоятельной работы студентов, как это делается, например, в американских университетах.(см.Е.А Штокман, А.Е Штокман, 2007). А для этого, в свою очередь, требуется совсем иное распределение времени для аудиторных и самостоятельных занятий студентов, чем это происходит у нас.
Смысл второго аргумента связан с валеологическим аспектом проблемы. Современная медицина, физиология, педагогическая психология и педагогика располагают обширной и убедительной информацией, свидетельствующей о значительном негативном воздействии режима учебной деятельности студентов в вузе, (впрочем как и учеников средней школы),на состояние их здоровья. (см.,например, Давиденко , Щедрин , Щеголев , 2005) . В 2004 ректор Казанского государственного университета, проф. Салахов М.Х. утвердил Комплексную программу 
"Образование и здоровье" (http://www.ksu.ru/usvr/prog_zdor.htm) .  Эта программа содержит целую систему конкретных и весьма эффективных мероприятий и мер, способных при условии их действительной реализации, существенно снизить это негативное влияние учебного процесса в вузе на здоровье студентов. Вызывает глубокое уважение то, что и руководство, и преподавательский состав Казанского университета сделали предметом своего пристального внимания здоровье студентов и разработали такую программу помощи студентам. Знаменательно, что эта программа включает также и систему мероприятий, направленных на улучшение условий труда и здоровья преподавателей.  В вводной части этой программы содержится тезис, заслуживающий особого внимания всех деятелей высшего образования:
 «В период обучения в высшей школе студенты испытывают воздействие целого комплекса средовых факторов, негативно влияющих на состояние их физического, психического и репродуктивного здоровья. Изменение стереотипа окружения, возрастание психологической нагрузки, дезориентация в обществе, особенно на начальном этапе обучения в вузе, приводят к стрессовому напряжению у студентов. Учебная деятельность в условиях информационной перегрузки, в результате нерационального планирования учебной нагрузки, способствует возникновению стресса, связанного с дефицитом времени, что, в конечном итоге, приводит к депрессии, психовегетативным расстройствам, неврозам и различным соматическим заболеваниям.
В связи с этим на систему образования в целом и ВУЗы, в частности, как на государственную структуру, обеспечивающую социальное развитие личности, помимо специальных задач ложится и задача сохранения физического, психического и нравственного здоровья студентов.»
  [ Этот фрагмент текста выделен красным цветом , в связи с тем,что  он является дополнением к версии доклада,опубликованного ранее на сайте www.flogiston.da.ru-Е.Кринчик.
 К началу XXI века и в зарубежной, и в отечественной психологии накопился обширный экспериментальный материал, демонстрирующий так называемый стрессогенный «экзаменнационный» эффект, выражающийся в стойком и значительном негативном влиянии ситуации экзамена на функциональное состояние физиологических систем организма и психики студента.
В подтверждение этого тезиса в докладе представлен совсем краткий и общий анализ двух отечественных исследований, разных по профессиональным сферам, но близких по замыслу, методической схеме, полученным фактам и сделанным выводам, выполненных и опубликованных с интервалом в восемьдесят лет. Речь идет об исследовании наших учителей - А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьева - «Экзамен и психика», опубликованном в одноименном сборнике работ психологической лаборатории Академии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской в 1929 году. (Перепечатка этой статьи содержится в (Лурия.2003)). Второе исследование – докторская диссертация Ю. В. Щербатых на тему «Вегетативные проявления экзаменационного стресса», выполненная в Воронежской государственной медицинской академии им. Н.Н. Бурденко и защищенная в 2001 году в Cанкт-Петербургском государственном университете (Щербатых,2001).
А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьев в 20-х годах провели и опубликовали цикл исследований влияния так называемых аффективных ситуаций на степень дезорганизации человеческого поведения на уровне центральных (мыслительных ,ассоциативных) и периферических(моторных) процессов, используя ассоциативный эксперимент с сопряжением словесной и моторной реакций. Эта экспериментальная задача предъявлялась в различных исследованиях разному контингенту испытуемых: нормальным испытуемым с открытыми или заторможенными аффектами; преступникам, только что совершившим тяжкое преступление; нервно и душевнобольным,10-летним детям, студентам Академии коммунистического воспитания, прошедшим в 1924 году партийную «чистку».
Та же экспериментальная задача была использована и в исследовании «Экзамен и психика»,что позволило авторам соотнести степень деструктивного влияния экзамена на поведение и психику студентов с результатами полученными в экспериментах со всеми остальными группами испытуемых . В этом исследовании проводилось два одинаковых опыта до и после экзамена с группой в 109 случайно выбранных испытуемых-абитуриентов, сдающих приемный экзамен в Академию коммунистического воспитания им Н. К. Крупской, Экспериментатор предъявлял каждому испытуемому список из 30 слов, в котором значения 6 слов – «критических» - были связаны с ситуацией приемного экзамена:
11- экзамен; 14-формула (рента); 19-физика (съезд); 21-провал; 25-комиссия; 28-прием.
Экспериментальная установка позволяла регистрировать латентный период словесной реакции испытуемого, рисунок временной развертки моторной реакции правой руки записывался на движущейся ленте кимографа, благодаря чему фиксировались силовые характеристики реализации движения и характер его дезорганизации Проводился также семантический анализ ассоциативных слов и характер нарушений речевых реакций . Наряду с опытами всем испытуемым делали анализ крови на содержание каталазы и они проходили медицинский неврологический осмотр. Анализ результатов выявил убедительную отрицательную динамику всех основных показателей в опыте «до экзамена» по сравнению с данными опыта «после экзамена». При этом максимальный сдвиг демонстрировали данные для критических слов, минимальный –для нейтральных слов; средний по величине эффект был обнаружен в данных для нейтральных слов, следующих непосредственно после критических слов. Вся группа испытуемых разделилась на три подгруппы: реактивно стабильных (25 чел.), продемонстрировавших минимально выраженный эффект экзамена, реактивно лабильных (29 чел), продемонстрировавших максимально выраженный эффект экзамена; и остальные испытуемые (55 чел.), продемонстрировавшие противоречиво выраженный эффект экзамена. Крайне знаменательна характеристика, которую дают авторы реактивно лабильным испытуемым: «Экзамен травматизирует в первую очередь тех, кто принадлежит к реактивно-лабильному типу, обладает лабильной нервной системой. Такие испытуемые, как обладающие истерическими, неврастеническими чертами, страдающие аффективной неустойчивостью и возбудимостью, переутомленные и истощенные - такие лица прежде всего нарушают свое поведение под влиянием экзамена. Экзамен травматизирует их, поведение принимает характер резко-невротического, появляются сильное торможение центральной деятельности и признаки сильнейшего распада и возбуждения моторики, короче мы имеем перед собою картину, острого психоневроза, совершенно отсутствующего у лиц, принадлежащих, по нашим данным, к категории реактивно стабильных. Ясно, что рассчитывать получить от таких лиц на экзамене данные, сколько-нибудь отражающие их действительные познания и ориентировку, – это все равно, что ожидать от невротипа спокойного, рассудочного поведения. Именно этих лиц ( а при современных условиях быта, питания и т.п. их очень много ) экзамен ставит в максимально невыгодные условия для выяывления их познаний»( Лурия, 2003, стр.163 ) (А при нынешних чудовищных объемах учебной информации в особенно невыгодном положении оказываются студенты наиболее продвинутые и пытающиеся осваивать эту информацию творчески и глубоко- для профессии ,а не для экзамена на «остаточные знания».- Е.К.)
Слова, А .Р. Лурия и А.Н. Леонтьева , завершающие эту статью производят глубокое и сильное впечатление и призывают серьезно задуматься:
«Вызывающая аффект ситуация — это вместе с тем ситуация, глубоко нарушающая, как мы видели, все поведение в целом. Особенно при этом страдают наиболее тонкие механизмы поведения: нарушаются высшие ассоциативные процессы, лежащие в основе мышления, понижается способность к воспроизведению (память), искажается регуляция интеллектуальной деятельности. Поведение в целом дискоординируется и затормаживается; более того, следы действия аффективной ситуации, сохраняя свое отрицательное влияние, иногда остаются на целые месяцы и годы. Ситуация экзамена и принадлежит именно к такому роду аффективных ситуаций. Экзамен не только не способствует выявлению знаний у студентов, но, наоборот, препятствует такому выявлению, препятствует потому, что нарушает поведение экзаменующегося, тормозит его и дискоординирует. И все это, как показало наше исследование, совершенно вне зависимости от того, в какой степени подготовлен экзаменующийся к экзаменационным требованиям.. Дискоординация элементарных процессов, замедление ассоциативной деятельности..., нарушение речи — таковы те явления, которые вызывает ситуация экзамена… … влияние экзамена не исчезает вовсе после того, как он уже пройдет. Данные повторного исследования, которые мы предприняли через три месяца после экзамена, убеждает нас в том, что его следы сохраняются. Экзамен не только вызывает острое аффективное состояние, он глубоко и на длительный срок истеризует экзаменующегося.Мы сравнивали наши материалы с теми данными, которые мы получали у нервнобольных, у лиц, только что совершивших тяжелое преступление, наконец наш материал очень близок к тем материалам, которые мы получили, исследуя влияние «чистки» в 1924 году, которая, как известно, прошла с исключительной болезненностью, — одного этого достаточно, чтобы показать явную необходимость в пересмотре вопроса о возможности самого существования экзамена.» ( Там же, стр. 182.)
Переходя к анализу исследования Ю.В.Щербатых ,следует начать с цитаты. В разделе автореферата «Актуальность проблемы» автор перечисляет обнаруженные во многих исследованиях симптомы «экзаменационного эффекта»: «Экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у учащихся средней и, особенно, высшей школы. Очень часто экзамен становится психотравмирующим фактором, который учитывается в клинической психиатрии при определении характера психогении и может являться пусковым механизмом реактивной депрессии В последние годы получены убедительные доказательства того, что экзаменационный стресс оказывает негативное влияние на нервную, сердечно-сосудистую и иммунную системы студентов. По данным российских авторов, в период экзаменационной сессии у студентов и школьников регистрируются выраженные нарушения вегетативной регуляции сердечно-сосудистой системы, которые проявляются в повышении частоты сердечных сокращений, увеличении артериального давления, возрастании уровня мышечного и психоэмоционального напряжения После сдачи экзамена физиологические показатели не сразу возвращаются к норме - обычно требуется несколько дней для того, чтобы параметры артериального давления вернулись к исходным величинам В последние годы показано, что экзаменационный стресс, особенно в сочетании с употреблением кофеина, может приводить в последующем к стойкому повышению артериального давления у студентов Следует также отметить, что проблема экзаменационного стресса ежегодно затрагивает сотни тысяч студентов и школьников нашей страны и для своего решения требует совместных усилий ученых разных научных дисциплин – физиологии, психологии, психиатрии, кардиологии и гигиены.» (Щербатых, 2001, Стр.3-4)
Собственное исследование Ю.В.Щербатых было проведено с 95-тью школьниками 9-11 классов и 256-тью студентами 1-5 курса медицинской академии (всего 351 человек в возрасте от 15 до 25 лет). Опыты проводились в нормальных условиях ( во время обычного учебного процесса за два месяца до наступления сессии) и непосредственно перед экзаменом (за 30±10 минут до него). Каждый испытуемый прошел обследование ,в котором проводилось измерение физиологических ( частота сердечных сокращений; частота дыхания; артериальное давление (систолическое и диастолическое); уровень вегетативного гомеомтаза; минутный объем крови; оценка состояния вегетативной нервной системы посредством математического анализа вариабельности сердечного ритма и др.) психофизиологических ( скорость сложной сенсомоторной реакции; критическая частота световых мельканий (КЧСМ); уровнь тремора) и психологических (определение личностной и реактивной (ситуативной) тревожности по Спилбергеру ; 16-факторный опросник Кеттела; тест ЧХТ для определения характеристик высшей нервной деятельности- силы нервных процессов со стороны возбуждения, силы нервных процессов со стороны торможения, подвижности и уравновешенности нервных процессов ; тест на определение уровня самооценки; опросник для определения иерархической структуры актуальных страхов) показателей.
Исследование продемонстрировало статистически значимые отрицательные сдвиги в ситуации экзамена в величине следующих показателей: частоты сердечных сокращений; артериального давления; уровня вегетативного гомеостаза между артериальным давлением и частотой сердечных сокращений; минутного объема крови; ритма и глубины дыхания; отношения частоты сердечных сокращений к частоте дыхания; степени выраженности тремора; уровня реактивной (ситуативной)тревожности по Спилбергу и т.д.
Ю.В.Щербатых также, как и А.Р.Лурия и А.Н.Леонтьев отмечает, что экзаменационный стресс не всегда носит вредоносный характер, приобретая свойства «дистресса». «В определенных ситуациях психологическое напряжение может иметь стимулирующее значение, помогая учащемуся мобилизовать свои знания и личностные резервы для решения поставленных перед ним учебных задач. Поэтому речь идет как о разработке методов прогнозирования показателей экзаменационного стресса с учетом индивидуальных особенностей студентов, так и о создании эффективных методов оптимизации (коррекции) уровня экзаменационного стресса. Тот или иной тип реагирования студентов на процедуру экзамена определяется целым комплексом факторов, среди которых важнейшую роль играют индивидуальные особенности личности студента… …Поэтому своевременный прогноз возможных отклонений в нормальном функциональном состоянии у отдельных студентов на экзамене и своевременная реализация коррекционных мероприятий не только помогли бы этим студентам сохранить здоровье, но и за счет оптимизации их функционального состояния повысить их оценки на экзамене.» (Там же, стр 4,20,22.).
Для коррекции экзаменационного стресса Ю.В.Щербатых была разработана и применялась модифицированная методика аутогенной тренировки, дополненная приемами психологической условно-рефлекторной регуляции.
Хочется особо отметить, что в обоих этих исследованиях была продемонстрирована истинно профессиональная авторская позиция психолога и врача!
По глубокому убеждению автора доклада реформирование профессионального образования на нашем факультете (и не только!) необходимо строить на основании всесторонних и фундаментальных исследований реальных проблем в их взаимосвязях и взаимозависимостях и вырабатывать на их основе оптимальные решения в интересах качества профессиональной подготовки психологов с учетом крайне важной задачи сбережения здоровья студентов. Что касается компъютерного тестирования на госэкзамене по психологии, то предложение автора состоит в том, чтобы проводить его только добровольно, поскольку для определенной группы студентов его введение может быть дополнительным негативным психотравмирующим фактором, заведомо обесценивающим смысл и значимость самой этой акции.
По мнению автора, решение рассмотренной в докладе серьезной и жизненноважной для наших студентов проблемы, требует более широкого взгляда и подхода, чем принцип «ужесточения и повышения объективности контроля усвоения знаний» на госэкзамене. Автор, хотела бы пригласить возможных читателей данного текста к дискуссии. Особенно, хотелось бы узнать мнение выпускников, прошедших этот тест на своем госэкзамене по психологии. В частности, хотелось бы получить информацию относительно впечатлений студентов от участия в этом тесте и их отношения к нему, как обязательной составляющей госэкзамена по психологии.

[1 Следует специально отметить, что в соответствующем приказе декана факультета есть отдельный пункт, предписывающий кафедрам подготовить «задания проблемно-проектировочного типа («кейсы»), предполагающие оценку экзаменаторами профессиональных компетенций» с целью «их экспериментальной апробации в 2008 году и включения в 2009 году в систему государственного экзамена по психологии.» ( см. Тестовый этап государственного экзамена по психологии www.psy.msu.ru. ).
Цитированная литература:
1. Бордовская Н.В.,Реан А.А. Педагогика С-Пб, М,2007
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. Всемирная декларация ЮНЕСКО о высшем образовании для XXI века.
// Конференция ЮНЕСКО,Париж,1998.
3. Гершунский Б.С. Философия образования М.1998
4. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития М.2006.
5. Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам?
// Вопросы психологии 1998,№ 2
6. Климов Е.А. О предполагаемых путях развития психологического образования в России.// Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1998.№ 3
7. Комисарова Н. Н. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения (реферативный обзор). Москва 2005 (http://www.fa.ru/docs/2005-10-03-omoup.doc)
8. Кринчик Е.П Психологические проблемы трудовой деятельности в условиях неопределенности.// Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1979 № 3.
9. Кринчик Е.П. К проблеме психологической поддержки профессионального становления студентов на факультете психологии МГУ. Сообщение 2.:«Временной срез» литературного контекста проблемы // Вестн. Моск. ун- та. Сер. 14. Психология. 2005. №2.
10. Лурия А.Р., Леонтьев А.Н. Экзамен и психика // Сб. «Экзамен и психика». М.Л.1929. Работы психологической лаборатории Академии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской. (Вып.3.) ( Перепечатано в А.Р.Лурия Психологическое наследие. Избранные труды по общей психологии.М. 2003
11. Пейсахов Н.М. Проблема психологической службы в высших учебных заведениях // Психологическая служба в вузе / Отв. ред. Н.М. Пейсахов. Казань, 1981.
12. Сидоров Н. Р. Философия образования , С-Пб. М. 2007
13. Сластенин В.А. Педагогика профессионального образования М. 2006
14. Хуторской А.В. Современная дидактика М.2007
15. Штокман Е.А., Штокман А. Е. Высшее образование в США. М. 2005.
16. Щербатых Ю.В. Вегетативные проявления экзаменационного стресса // Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора биологических наук С-Пб,2001

 

А вот в поддержку моей позиции, представленной в тексте доклада на этой ветке(см. начало - "смысл первого аргумента" )- такая статья :

Сабельникова Е.В., Хмелева Н.Л.
Результаты обучения в высшем образовании на национальном уровне на примере проекта «Оценка результатов обучения в высшем образовании» (CLA) С. 16–2397
Аннотация | Полный текст: [ PDF, 0.1 Мб ] doi:10.17759/pse.2015200202


Портал психологических изданий PsyJournals.ru — http://psyjournals.ru/psyedu/2015/n...mail&utm_campaign=news&utm_content=2015-09-14 [Психологическая наука и образование №2/2015]
С уважением Е. П.Кринчик
P.S.Текст этого доклада был опубликован
Кринчик Е.П. Экзамен и психика: восемьдесят лет спустя. // Психология в вузе, №2, 2009. С. 29-39. (
http://istina.msu.ru/profile/elekrin/ ) PDF

Уважаемый Леонид Федорович! Кто бы спорил! Конечно,контрольные и опросы должны быть в школе. Но моя реплика на приведенную здесь газетную статью про другое! Отечественная система образования - и среднего, и высшего- разрушает здоровье учащихся ! Ее надо менять! (Сейчас уже это трюизм.) А автор статьи не видит такой возможности. Вот про что я.
Американский опыт оценки результатов обучения в вузе мне импонирует тем, какое содержание вкладывается в понятие "результаты обучения в высшем образовании"Считаю ,что на госэкзамене следует оценивать не то, сколько учебной информации выпускник запомнил - это на госэкзамене делать бессмысленно,потому что поздно,- а что он приобрел,как будущий профессионал (общеинтеллектуальные ,базовые и специальные мета- и просто навыки и умения). С уважением, Елена Петровна.

"Отечественная система образования - и среднего, и высшего- разрушает здоровье учащихся ! Ее надо менять! (Сейчас уже это трюизм.)"
Леонид Федорович! В файле еще одно выразительное свидетельство справедливости этого моего утверждения.
С уважением,Елена Петровна.