1. Уважаемые посетители форума ЭСПП!

    Для просмотра сообщений достаточно прокрутить данное сообщение, а для просмотра списка разделов - вызвать "Каталог".

    Для комментариев необходимо предварительно ознакомиться c Правилами Форума и пройти регистрацию!



    Для того, чтобы быстро ознакомится с возможностями форума, загляните в подраздел Для новичков.

    Если при входе на форум появляется сообщение об ошибке, попробуйте восстановить или сменить пароль, нажав здесь.

К вопросу об активных формах обучения в профессиональной подготовке психологов

Тема в разделе 'Кринчик Е.П.', создана пользователем Кринчик Е.П., 11 авг 2014.

  1. Кринчик Е.П.

    Кринчик Е.П. Лидер Команда форума

    К вопросу об активных формах обучения
    в профессиональной подготовке психологов
     
     
    Кринчик Е.П.
     
    Опубликовано: 3 октября 2007 г. (www.flogiston.da.ru)
     
    В статье  автор продолжает обсуждать проблемы профессиональной подготовки и профессионального становления студентов в процессе обучения на факультете психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, в частности  место и роль активных форм обучения в системе высшего профессионального образования психологов. Дается характеристика  статуса этой проблемы в современной литературе по педагогике и педагогической  психологии. Приводятся результаты опроса  первокурсников дневного отделения, проведенного  автором по окончании курса «Демонстрационный практикум» по общей психологии  и анализируется «педагогический эффект» этого курса. В контексте основной темы статьи  рассматриваются методические  достоинства курсов актерского и режиссерского мастерства в системе театральной педагогики., как  оптимальной  модели  профессиональной подготовки  специалиста в вузе.

    В опросах студентов факультета психологии, проведенных автором в период с 2002 по 2006 годы, прозвучали ответы, созвучные основным аспектам проблемы активных форм обучения в профессиональной подготовке в вузе.
    1. «То, что мы проходили на первых двух курсах, было для меня чистой абстракцией, голыми искусственными построениями, никак не связанными с жизнью. Заучивание происходило на уровне памяти, а не понимания. Но надо сказать, что потом что-то произошло, и уже на IV и V курсах я с огромным удовольствием читала психологическую литературу. А сейчас, готовясь к госэкзаменам и перечитывая конспекты тех лекций ранних курсов, ПОНИМАЮ все, что никак не могла понять тогда. Но тогда было очень тяжело. Было ощущение, что я попала не туда, ошиблась с выбором. Сейчас я так не считаю» (Прот.№ 70, 27.01.04, V курс);
    2. «Нам много рассказывают о работе в тех или иных областях практической психологии, но не показывают, и уж тем более, не дают “потрогать руками”» (Прот. № 27, 08.10.02,V курс);
    3. «…И сейчас я многое вижу, но что с этим делать и как — не знаю. Мне кажется, что на факультете нужно уделять внимание и конкретному приложению знаний, потому что выходишь в мир и чувствуешь себя той собакой, которая все понимает, но сказать ничего не может…»(Прот. № 70, 27.01.04, V курс);
    4.И лейтмотивом звучит в опросах студентов: «…Практики нет в университете…. Это диагноз…, навыки практической работы приходится добирать на стороне» (Прот. № 24, 16.09.02, V курс).
    Следует сказать, что аналогичную информацию получали в своих более ранних исследованиях, начиная с 1996 года, сотрудники лаборатории психологии профессий и конфликта (см., например, Любимова, 2000, 2001а, 2001б; Михеев, 2001 и др.). В этой лаборатории исследования психологических проблем профессионального становления студентов психологов, много лет являются приоритетными, а с 2001 года эта тема была оформлена как «социальный заказ» учебного отдела деканата факультета.
    Результаты этих опросов, позволяя выявить «внутреннюю картину» профессионального становления наших студентов, выражают, по мнению автора, некоторый синдром, «болевую точку» факультетской педагогики - острый дефицит активных форм обучения и связанный с ним дефицит приобретаемого студентами опыта применения теоретических знаний к решению профессиональных задач.
    Необходимо отметить, что ведущие психологи факультета - специалисты в области психологии обучения- уже много лет обращают внимание своих коллег на это обстоятельство и призывают в своих публикациях и выступлениях на факультетских совещаниях к практическому решению этой проблемы (см., например, Талызина, 1979, 2004, 2007[1; Ильясов, 1986; Ляудис, 1984; Решетова, 1986; Смирнов, 2003 и др.).
    В литературе по педагогике и педагогической психологии, обсуждение проблемы активных форм обучения имеет давнюю историю, восходящую к древности (см., например, учение Конфуция (Коджаспирова, 2005)[2и средним векам (см., например, учение Я.А. Коменского (Ильясов, 1986; Вербицкий,1991; Иванова, Осмоловская (сост.), 2005).
    Критическое отношение к традиционной модели обучения, возникшее еще в прошлом столетии (Вербицкий, 1991; Зеер,2003), было вызвано изменениями требований, предъявляемых обществом - как за рубежом, так и в нашей стране - к качеству профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации и соответственно корректировкой самих целей обучения. В 60-е–70-е годы возникла необходимость в новых компетенциях профессионала: способности к самостоятельному непрерывному профессиональному образованию, способности принимать адекватные решения в нестандартных ситуациях и способности к оптимальному общению в условиях коллективного профессионального взаимодействия (см., например, Пейсахов, 1981; Вербицкий, 1991 и др.). В 90-е годы к ним добавился новый приоритет: создание критической массы профессионально компетентных, образованных и нравственных людей, без чего человечество не сможет обеспечить себе устойчивое, безопасное и успешное развитие. (см. «Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века», 1998г.». Цит. по Загашев и Заир-Бэк,2003)
    Современные исследования по проблеме активных форм обучения демонстрируют четко выраженную оппозицию традиционной парадигме профессионального образования вузе (см., например, Роджерс, Фрейберг, 2002; Вербицкий, 1991; Ляудис, 1992, 1997, 2000; Орлов,2002; Буланова-Топоркова и др. 2003; Загашев, Заир-Бек, 2003; Зеер, 2003; Виленский, 2005; Хуторской, 2005, 2007; Бакшеева, Вербицкий, 2006; Татур, 2006 и др.). Она представлена континуумом мнений, в котором радикально негативную позицию занимает американский психолог Карл Роджерс, считая ее несостоятельной и наносящей вред учащемуся. В качестве альтернативы Роджерс предлагает гуманистическую человекоцентрированную концепцию обучения, в которой учащийся является не просто равноправным субъектом учебного процесса, но и ведущей фигурой, а учитель, отступая на второй план, выполняет функцию фасилитатора, помогающего ученику учиться совершенно самостоятельно. Как известно, эта концепция была полноценно реализована в нескольких американских школах в разных штатах (Роджерс, Фрейберг, 2002; Орлов 2002.).
    Наиболее толерантная точка зрения состоит в дополнении (там где это возможно) традиционной модели обучения современными инновационными активными методами (см., например, Смирнов, 2003; Татур, 2006).
    Промежуточная позиция может быть представлена концепцией контекстного подхода к профессиональному образованию на основе активных форм обучении А.А Вербицкого (Вербицкий, 1991). Она являет собой целостную, методически разработанную и опробованную в двух вузах систему организации учебного процесса, предполагающую сочетание традиционных, но преобразованных (!) и инновационных методов обучения в контексте основной цели высшего образования: обеспечить студентам такую систему обучения, которая позволила бы им в процессе учебной деятельности освоить основы будущей профессиональной деятельности.
    Важно подчеркнуть, что критика и протест против традиционной парадигмы обучения, как одной из теоретических концепций обучения, представляется не очень обоснованной и справедливой. Анализ исторического развития концепции обучения и психологической структуры процесса учения, проведенный И.И. Ильясовым (Ильясов, 1986), убедительно свидетельствует о том, что традиционная парадигма обучения имплицитно содержит в себе постулат активности учащегося и в принципе дает возможность его реализовать в практике обучения с применением соответствующих методик. Одним из постулатов этой модели является понимание того, что решение задач учащимся является важнейшим и необходимым компонентом обучения, а степень успешности решения задачи выступает как критерий уровня усвоения учебного материала и способности его применять. Поэтому критику этой модели обучения можно, по мнению автора данного сообщения, рассматривать скорее как протест против самой практики ее реализации в массовом масштабе.
    Наиболее существенные претензии “оппозиции” к традиционной модели обучения сводятся к следующему:
    1.   Профессиональная информация (теоретическая, эмпирическая и методическая) транслируется в готовом виде ее единственным носителем - преподавателем. Студенту отводится роль пассивного получателя этой информации, которую он должен воспринять, усвоить (запомнить) и на экзамене воспроизвести. Традиционную модель обучения называют «школой памяти» (см., например, Роджерс, Фрейберг, 2002; Вербицкий, 1991; Орлов,2002.). Преобладание вербально-знакового кодирования учебной информации, характерное для традиционной модели обучения в вузе гуманитарного профиля, создает определенные трудности в усвоении учебного материала многими студентами, обладающими иным когнитивным стилем восприятия и переработки информации (Холодная, 2004).
    2.   Традиционная модель обучения способна стимулировать лишь мотив достижения, блокируя познавательную мотивацию и, тем более, трансформацию последней в профессиональную мотивацию (Бакшеева, Вербицкий, 2006).
    3.   Традиционная модель обучения предполагает в основном фронтальное, а потому и дистанционное общение преподавателя со студентами, что создает значительный дефицит диалога между участниками учебного процесса. Это обстоятельство исключает реализацию принципа индивидуализации обучения. Принятая в этой модели форма контроля усвоения знаний, порождает, как правило, ситуации, вызывающие страх и стрессовое состояние учащихся. (Ляудис, 2000; Роджерс, Фрейберг,2002)
    4.   В связи со всем выше сказанным, традиционная модель обучения не создает условий для полноценного профессионального и личностного воспитания будущего специалиста.
    5.   Специфика и сложность дидактических проблем высшего профессионального образования обусловлена тем, что студенты, осуществляя учебную деятельность должны осваивать основы будущей профессиональной деятельности (Вербицкий, 1991). На практике, в рамках традиционной модели обучения эта дилемма решается таким образом, что студенты имеют возможность скорее знакомиться со специальностью как областью знаний, чем осваивать ее как профессию.
    Позитивная программа сторонников модели активных форм обучения основывается на таких принципах организации учебной ситуации, которые позволяют студентам в полной мере быть активными соучастниками учебного процесса . Традиционные формы обучения трансформируются: презентация лекции в Интернете, проблемные лекции, семинары-дискуссии, семинары-исследования, профессионально-ориентированные практические занятия. Разрабатываются инновационные формы обучения с использованием новых методических и технических средств обучения: имитационное моделирование, деловые игры, тренинги, освоение учебных курсов в Интернете в диалоге с преподавателем в режиме «on-line». И, наконец, на старших курсах основательная производственная практика на рабочем месте и профессионально-ориентированные курсовые и дипломные работы. (cм., например, Вербицкий, 1991; Загашев, Заир-Бек, 2003; Смирнов, 2003; Иванов, 2006[3; Смелянский, 2006 / 4/).
    Необходимо специально подчеркнуть, что отечественные инновационные разработки проблемы активных форм обучения в системе высшего образования исходят из основополагающих работ психологов нашего факультета второй половины 70-х и 80-х годов, в которых была сформулирована «деятельностная» концепция обучения и развития, основанная на теории деятельности А.Н. Леонтьева и теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (см., например, Талызина, 1975, 1980, 1983, 1986, 1987 и т.д.; Ильясов и Ильясов и др., 1979, 1981, 1986, 1992, 1984 и т.д.; Решетова, 1986; Ляудис, 1984, 1992, 1997, 2000).
    Как уже было сказано, исследования проблем профессионального становления студентов на факультете психологии показали, что информация, содержащаяся в ответах студентов, и касающаяся недостатков их обучения и профессионализации на факультете звучит в унисон с приведенной выше критикой традиционной модели обучения в вузе.
    Поступив на факультет психологии, студенты испытывают острую потребность в профессиональной информации. Опросы первокурсников показывают, чтос первых же дней пребывания на факультете они хотят как можно больше узнать о содержании, специфике, задачах и методах профессиональной деятельности психологов разной специализации, о том, что потребует от них их будущая профессиональная деятельность, начать отвечать себе на вопрос «Что значит быть психологом?». Вот почему с таким энтузиазмом (автор имел возможность быть свидетелем этого, присутствуя в аудитории) был принят студентами курс «Демонстрационный практикум», проведенный сотрудниками[4 кафедры общей психологии весной 2005 года на первом курсе дневного отделения. На этих занятиях студентам были продемонстрированы в действии (а не вербальном описании!) методы исследования самых разных психических феноменов и явлений: от зрительного восприятия до уровня притязания личности и т. п. При этом у студентов была возможность проявить разную степень активности и участия в демонстрируемых опытах, выполняя роли от наблюдателей до испытуемых и экспериментаторов. Опрос студентов, проведенный автором по окончании занятий по этому курсу, продемонстрировал наряду с «познавательным» эффектом обучения значительный и выразительный неформальный эффект обучения, явно сработавший на задачу профессионального воспитания будущего психолога.
    Опрос проводился в начале последнего занятия 19 мая 2005 года. Студентам были заданы следующие вопросы:
    1.Что дал Вам курс "Демонстрационный практикум»
    а) как студенту,изучающему курс общей психологии?
    б) как будущему профессиональному психологу?
    2.Что больше всего понравилось Вам в этом курсе, что произвело наибольшее впечатление?
    3.Повлиял ли этот курс на Ваше представление о профессиональном психологе? Если да, то что изменилось, дополнилось или уточнилось в этом Вашем представлении о профессионале-психологе?
    4.Ваши предложения к дальнейшему развитию этого курса?
    В опросе приняли участие 96 студентов и все они, в принципе, положительно оценили курс в целом. 16 человек высказали некоторые критические замечания либо в адрес отдельных моментов курса, в частности касающихся организации занятий, либо в адрес отдельных заданий, либо о своем отношении к этому курсу. Однако не было ни одного предложения снять курс вообще. Для начала ниже приводится текст одного протокола целиком:
    Прот. №23:
    « …1а. Как студентке, изучающей психологию, этот курс еще больше заинтересовал меня в выбранной специальности, еще подробнее показал возможности практического применения психологии. Я узнала о различных методах исследования (исследования формирования понятий, исследования о личностных качествах) на занятиях Татьяны Васильевны Корниловой, очень интересные факты о человеческом восприятия и памяти на занятиях М.В. Фаликман и Е.В. Печенковой. 1б. Как будущий профессиональный (надеюсь) психолог, я в очередной раз убедилась, какую большую роль играет знание теоретической базы, что психолог-практик невозможен без хорошего знания всех известных теорий и точек зрения на ту область, которой он занимается. 2. Наибольшее впечатление произвели: а) зрительные иллюзии; б) видео, снятое профессором, в котором он спрашивал у людей, как пройти куда–либо; в) эксперимент на формирование понятий. Очень здорово было проводить опыт и видеть, как методика действительно работает. 3. Да, повлиял, безусловно. Если вкратце, то хотелось бы в будущем быть такой же мудрой в профессии, так же блестяще говорить, как Татьяна Васильевна Корнилова. И быть такой же жизнерадостной, с таким же чувством юмора, такой же увлеченной профессией как Мария Вячеславовна Фаликман! 4. Хотелось бы, чтобы все занятия, по возможности, проходили по группам, потому, что только тогда возможна полноценная обратная связь и индивидуальный подход к каждому».
    Качественный анализ оценки курса студентами проводился по двум разным основаниям: а) прямые высказывания, содержащие такую оценку и б) эффекты обучения, которые обнаруживает детальный анализ материала опроса.
    А. Оценка курса в целом:
    Оценку курса по первому основанию можно было бы представить в трех очень простых фразах: было интересно, было полезно, было приятно. Для иллюстрации:
    Прот. №85. «…Курс очень понравился. Как студентке, изучающей курс общей психологии, было особенно интересно. Живость и динамизм занятий. Мы имели возможность познакомиться со многими преподавателями, понять азы процессов памяти, мышления, креативности… …Понравилась дружеская обстановка и уютная атмосфера на занятиях. Слайды и проектор дополняли курс красочностью и наглядностью, делая его понятным, динамичным и живым. На занятиях мы были не просто слушающими студентами, но и принимающими непосредственное участие в процессе обучения. После каждого занятия оставалось неизгладимое впечатление. Лично я приходила домой и в запой рассказывала, какие бывают иллюзии, как измеряют креативность и каковы возможности человеческой памяти…».
    Прот. №88. «В целом именно демонстрационные практикумы по психологии эмоций, психологии восприятия, заинтересовали и действительно немного повлияли на осознание себя как будущего психолога, на выбор специализации, на восторжение сложностью человеческой психики…».
     
    Б. Оценка курса по эффектам обучения
    Оценка курса по эффектам обучения проводилась (условно, в целях анализа) по двум типам: формальные и неформальные эффекты обучения.
    I.Формальные эффекты обучения (приобретение некоторого психологического знания):
    1. О психологии в целом и отдельных ее разделах.
    Прот. №29: «Благодаря этому курсу я узнала, что нас ждет в будущем в курсе общей психологии. ООП дает возможность хотя бы немного сориентироваться в том , что изучает общая психология , познакомиться с наиболее яркими феноменами, заинтересоваться какими-то направлениями изучения».
    2. Об отдельных феноменах, явлениях и закономерностях психики.
    Прот №.24: «…пока это единственный курс, где нам реально демонстрировали психологические явления (психология восприятия)…»
    Прот. №64: «Этот курс познакомил меня с различными явлениями человеческой психики, с различными ее особенностями. Наглядные примеры позволили мне проникнуться Духом психологических исследований
    3 . О методах , методиках и технологиях изучения психики.
    Прот. №92: «Я узнал, что эксперимент является гораздо более сложной задачей, чем мне казалось, он требует не только качественной подготовки, но и определенного таланта…»
    Прот. №32: «Общая психология без практикума ,на мой взгляд, это все равно, что химия без химических опытов! Именно в этом курсе мы впервые попробовали быть экспериментаторами . Это было очень увлекательно, Мы получили представление о работе экспериментаторов, о методах науки, которой мы собираемся посвятить жизнь…»
    Прот. №33: «1б. Очень много практических навыков в проведении экспериментов, в написании отчета. Сложился особый взгляд на работу психологов, произошло как бы приобщение к профессии в практическом смысле».
    4. О направлениях исследований на кафедре общей психологии.
    Прот. №1:«…Если коснуться общей психологии, то, вероятно, этот курс показал мне, насколько разными (?!!!) областями психологии может заниматься одна кафедра. Из-за этого в голове – полный бардак. Ранее было представление о том, что если Вы выбираете какую-то определенную кафедру, то будете заниматься именно вопросами этой области. Но не тут-то было! Хотя может это и к лучшему? Ведь теперь не стоит так остро вопрос выбора дальнейшей специализации…»
     
    II. Неформальные эффекты обучения :
    Под неформальными эффектами обучения автор понимает такие эффекты обучения, которые работают на построение и развитие психолога в студенте. В этом разделе приведены высказывания студентов, в которых они пытаются, основываясь на опыте работы в «Демонстрационном практикуме», ответить себе на вопрос «Что значит быть психологом?» Они представлены здесь также в нескольких позициях.
    1.Открытие для себя специфических свойств психики.
    Прот. №6: «…было очень интересно на себе почувствовать общие психологические закономерности (например, зрительные иллюзии)… …Было интересно в самой себе открыть что-то новое, узнать еще что-то, понять, что эти закономерности присущи всем людям… …Да, я еще раз убедилась в том, что в общих закономерностях бывают исключения. Иногда на практикумах кто-то видел картинку по-другому, кто-то был внимательнее всех остальных, а кто-то обладал выдающейся памятью. Это все еще раз подтверждает, что профессия психолога очень сложна, он должен быть очень внимательным и учитывать много разных тонкостей…»
    Прот. №88: «…у меня появилась возможность лишний раз задуматься о сложности и многообразии Человеческой психики…»
    2. Приобретение элементов профессионального опыта психолога-исследователя в ходе личного участия в исследовании психики в качестве:а) наблюдателя, б) экспериментатора, в) испытуемого, г) автора отчета.
    Прот. №13: «…Интереснее всего было участвовать в самих экспериментах, почувствовать то, как быть испытуемым полезно для самого психолога…»
    Прот. №24: « …Мы сами проходили психологические тесты, которые потом, возможно, будем давать другим людям. Это очень ценно, потому что, мне кажется, прежде, чем что-то делать с другими людьми, нужно пройти это самому. Мое представление о психологических тестах стало более полным, я постепенно формирую свое отношение к ним…»
    Прот. №29: «…мне очень понравилось то, что мы писали отчеты, пробовали себя в роли экспериментаторов. Благодаря этому уже на I курсе появляется ощущение, как работает психолог, какая это кропотливая, ответственная работа, но и удовлетворение, которое получаешь от нее, - безмерно…»
    Прот. №57: «… 3. Я поняла, что чтобы провести эксперимент, … надо все очень тщательно продумать, чтобы лишним словом или действием не нарушить «чистоту эксперимента»…»
    Прот. №85: «у нас возникало не однобокое видение эксперимента или глазами испытуемого, или глазами проводящего, а полное представление об этом процессе…»
    3.Уточнение и обогащение начального представления об особенностях профессии психолога.
    Прот. №5: «…1б. Как будущий профессиональный психолог я еще больше убедилась во мнении, что психология – это очень серьезная наука, складывающаяся из различных аспектов изучения человека. Этот курс позволил мне всем своим существом осознать, насколько надо аккуратно и последовательно относиться к исследованиям и что к испытуемому надо относиться с огромным уважением. Как мне кажется, курс улучшил мое аналитическое мышление…»
    Прот. №29:«…3. Я просто еще раз поняла, как важно быть внимательным, чутким, подмечать любые детали; как важно уметь рассуждать, наблюдать, думать. Я думаю, что мое мнение о профессиональномпсихологе еще раз подтвердилось, благодаря этому курсу…»
    Прот. №76: «Этот курс сделал меня более внимательной к другим людям, к их восприятию предметов окружающей действительности.»
    Прот. №33:«…Сложился особый взгляд на работу психологов, произошло как бы приобщение к профессии в практическом смысле…»
    Прот. №5:«…1а. Посмотреть на профессиональных психологов было, конечно, интересно. Понимаешь, что на факультете есть люди, у которых есть чему поучиться. Это даже не психологические знания, это – глубже. Опыт обращения с аудиторией, какие-то человеческие мелочи… 3. Ничего не изменилось, просто стало немножко более ясно, как работают профессионалы-психологи, как это выглядит. Чуть-чуть прояснилось, к чему надо стремиться…»
    Прот. №85: «…3. Этот курс дополнил мое представление о профессионале- психологе. В первую очередь он должен быть открыт и готов к общению и контакту с людьми , настроен положительно по отношению к ним ,понимающим, оптимистичным…»
    Прот. №86: «… 1 б) …Я еще раз убедилась ,что не только теоретик, но и практик , регулярно сталкиваются в своей работе с наблюдениями ( и кстати , этот навык , действительно , надо начинать развивать уже на 1 –м курсе ) … …3. Я в очередной раз убедилась ,что абсолютно необходимым качеством для психолога является умение наблюдать и работать с большим количеством информации…»
    Прот. №88: «…1 б). …было интересно смотреть на разных психологов. Сформировывается мнение о них. …3. Да , повлиял. Профессиональные психологи , -все-таки они все очень разные. Поражаюсь многообразию…»
    4. Восприятие преподавателей .
    Прот. №55: «…наибольшее впечатление произвело то, с какой любовью некоторые преподаватели относятся к своей деятельности (даже к чтению нам лекции)…»
    Прот. №78: «…2. Мария Вячеславовна Фаликман!!! «Вживую» можно наблюдать феномен психологии потока! Своей заинтересованностью она заражала нас…»
    Прот. №88: «….Особенно хочется отметить потрясающего по энергетике искрометности мужчину (к сожалению не запомнила Ф.И.О.) (Сергей Ростиславович Яголковский - Е.К.), рассказывающего о креативности…»
    Прот. №89: «… 2. Больше всего мне понравились практикумы, проведенные М.В. Фаликман и Е.В. Печенковой. Это, действительно, была настоящая работа, мы прикоснулись к прекрасному. С ними мы не скучали, время летело и это были наиболее познавательные занятия».
    Прот. №92: «… 2. Занятия с Т.В.Корниловой. Ее энергичность, умение понятно объяснять, образ ученого, который она создала. Слушая ее рассказы и ее мнение на разные темы, хочется заниматься психологией как наукой».
    5. Критические замечания.
    Критические замечания, содержащиеся в ответах студентов представляют несомненный интерес, т. к. они также несут в себе информацию, характеризующую отношение студентов – заинтересованное и ответственное – к своему психологическому образованию. Первые два ответа цитируются потому, что они, по мнению автора, демонстрируют, во-первых, адекватность этих студентов выбранной специальности и факультету психологии и, во-вторых, их отношение к работе в практикуме.
    Прот. №8:«…Мне не понравилось, когда на одном из практикумов мою группу попросили распределить одногруппников по уму. Я учусь с ними всего один учебный год, и считаю, что это, во-первых, делать рано, а, во-вторых, некорректно. Мне бы не хотелось потом смотреть, на какое место меня поставили, т.к. это влияет на самооценку, может испортить отношения внутри группы. Будет ли мне приятно, к примеру, узнать, что моя группа считает меня не очень одаренной…»
    Прот. №24: «…Очень трудно было перевоплотиться во время прохождения и анализа тестов… Очень тяжело было отвлечься и анализировать свои ответы, свои результаты, воспринимать себя как наивного испытуемого с точки зрения профессионального психолога… У меня пока не совсем получается разделить себя на простого человека и психолога и сочетать в себе два эти качества…»
    В отличие от подавляющего большинства студентов, участвовавших в опросе, несколько студентов не поняли, в чем смысл этого курса и каково его функциональное предназначение.
    Прот. №59: «…4. Было бы неплохо, если бы предлагаемые на практикуме темы более соответствовали тому, что мы проходили в теоретическом курсе. Иначе с очень большим трудом можно: а) составить целостное впечатление о курсе; б) понять, о чем идет речь в некоторых из тех разделов, которые мы еще не обсуждали лекционно…»
    Прот. №62: «…С другой стороны, курс не слишком обязателен, без него можно обойтись, т. к. на семинарах и лекциях дается та же информация…»
    Прот. №45: «… 1а. Мне немного дал этот курс как студентке. Я смогла посмотреть, чем в принципе можно заниматься психологам; что-то мне понравилось больше, что-то меньше, некоторые вещи удивили или слегка заинтересовали, но не сложилось какого-то ясного, целостного впечатления и в общем непонятно, зачем оно все надо было…»
    И, наконец, несколько критических высказываний, касающихся организации и информирования студентов о требованиях к отчетам и зачету и о формате и месте занятий.
    Прот. №49: «…более конкретно говорить, что нужно сделать по результатам курса, иначе как-то аморфно все это. Совсем тяжко, когда обнаруживается, что к зачету что-то надо, а что – один Бог знает…»
    Прот. №80:«Очень не хватало обратной связи после отчетов (кроме М. В. Фаликман)».
    Прот. №88: «… 4. Все-таки предупреждать заранее в какой аудитории будет занятие (вместе или отдельно). Вообще, курсу не хватало организованности, структурированности… Хотя, на мой взгляд, достаточно просто объявлять, что будет в следующий раз. Необходимо это знать. Организуйте курс. Пусть будет понятно, что к чему и что зачем».
    Прот. №59: «…В этом курсе мне понравилось буквально все от организации процесса до предлагаемых заданий и процедуры написания отчетов… Единственный минус в том, что почти каждый раз приходилось «бегать кругами» по факультету и выяснять, где, кто и что у нас сегодня будет…»
    6.Предложения к дальнейшему развитию курса “Демонстрационный практикум”
    Основной пафос предложений студентов к дальнейшему развитию курса состоял в требовании “все увеличить”:
    1) Увеличить: а) число разделов, б) число тем, в) число заданий, г) объем программы практикума до всех разделов курса общей психологии.
    2) Увеличить: а) длительность одного занятия, б) число занятий в неделю, в) длительность всего курса, вплоть до окончания лекционного курса по общей психологии.
    3) Обогатить структуру заданий: а) привести в соответствие программу практикума с программами лекционных и семинарских занятий по курсу общей психологии; б) ввести более развернутый теоретический контекст к каждому заданию; в) ввести в каждое задание помимодемонстраций самостоятельное проведение опытов студентами с последующим анализом результатов, написанием отчета и его обсуждения с преподавателем в индивидуальном порядке; г) проводить в аудитории весь цикл задания от опыта до отчета; д) ввести список литературы для предварительного чтения по теме каждого раздела практикума; д) ввести демонстрации прикладных методов работы психолога-практика и «полевые» задания .
    Столкнувшись с естественными для первого курса трудностями понимания учебного материала по разделу «Психология мотивации и эмоций» студентка отводит «Демонстрационному практикуму» особую роль в своем восприятии теоретического курса Общей психологии:
    Прот. №78:«…1а. За время 1-го курса, за время изучения психологии эмоций и мотивации восторженность от психологии (в частности , от курса Б.С. Братуся и В.В. Умрихина) прошла и наступила растерянность. Курс ПМЭ – очень сложный и самое главное очень расплывчатый; огромное количества разных теорий, школ, которые иногда противоречат друг другу. И курс «Демонстрационный практикум» по общей психологии (он проводился в том же семестре - Е.К.) был некоторой психологической опорой, надеждой в том, что не все в психологии так расплывчато и не подчиняется каким-либо законам…»
    Естественно, не все из приведенных предложений студентов к дальнейшему развитию курса “Демонстрационный практикум”, могут быть осуществлены в рамках этого типа занятий, но они весьма убедительно демонстрируют заинтересованное отношение студентов к этому курсу как прецеденту активной формы обучения[5.
    Даже предварительный анализ материалов этого опроса свидетельствует о том, что:
    1)    курс “Демонстрационный практикум” вызвал безусловно позитивные эффекты обучения, а это означает, что в данном курсе был реализован удачно найденный методический вариант работы со студентами первого курса;
    2)    курс позволил студентам прикоснуться к «чувственной ткани» психологии как реальности, как области научного знания и как профессии, продемонстрировав и определенный познавательный эффект обучения;
    3)    курс способствовал укреплению у студентов желания изучать общую психологию, заниматься экспериментальными исследованиями и изучать механизмы психических процессов;
    4)    курс вызвал к жизни процесс формирования в студентах адекватных профессиональных установок, повлиял на конкретизацию и развитие исходной профессиональной мотивации первокурсников, а также способствовалзарождению в них «ростков» профессионального менталитета.
    5)    курс способствовал формированию положительного отношения к профессиональным психологам-преподавателям кафедры, которые вели с ними занятия;
    6)    наконец, курс проявил заинтересованное и ответственное отношение многих студентов к своему психологическому образованию и породил сильно выраженную положительную эмоциональную реакцию.
    Возвращаясь к теме обсуждения, хотелось бы сказать следующее. Проф. Б. С. Братусь (зав. кафедрой общей психологии) на встрече со студентами 2- го курса в ноябре 2003 г. высказал, по мнению автора, очень верную и важную мысль: «Можно владеть профессиональной информацией, навыками и умениями и не стать психологом». Обучение, основанное на вербальном насыщении студентов достаточным объемом даже самой высококвалифицированной в научном отношении информации (что абсолютно необходимо!) не может обеспечить адекватное формирование в них будущего психолога. Здесь с самого начала необходима специальная система учебной работы со студентами, базирующаяся на активных формах обучения и направленная на освоение ими основ профессионального мастерства психологов (Специалисты в области педагогической психологии называют этот аспект обучения профессиональным воспитанием (см.например,Зеер,2003)). По мнению автора, курс «Демонстрационный практикум” способствовал решению и этой задачи на начальном этапе обучения .
    В контексте обсуждаемой здесь проблемы представляет особый интерес анализ и творческое осмысление опыта театрального образования, в частности, в школе психологического театра (см., например, Станиславский, 1938; Демидов, 2004; Чехов, 2006; Кнебель, 1976; Кристи, 1968; Смелянский, 1989; Хайбуллина, 2000; Бутенко, 2005; Гиппиус, 2006 и др.), так как в ходе обучения студентов в театральных вузах происходит активное и действенное освоение актерского и режиссерского мастерства, что обеспечивает студенту достаточно высокий уровень готовности к будущей профессиональной деятельности. Итоги обучения профессиональному мастерству в театральных училищах оцениваются по качеству реального профессионального продукта – участию в самостоятельной постановке (на режиссерском курсе) и игре в дипломном спектакле. Весь процесс обучения на курсах актерского и режиссерского мастерства строится как система последовательных творческих заданий-задач (к этому уже много лет призывает факультет Н.Ф. Талызина!), в ходе выполнения которых студенты путем специальных тренировок развивают в себе необходимые профессионально важные качества, осваивают профессиональные навыки и умения и обретают опыт их применения к практическому решению определенных профессиональных задач.
    Этот педагогический опыт интересен также и тем, что с первого занятия он обеспечивает максимальную вовлеченность студентов в выполнение учебных заданий, их высокую творческую активность и инициативность, полноценный диалог с педагогом и активное взаимодействие друг с другом, что позволяет по ходу учебы выстраивать и опыт оптимального профессионального общения. С первых занятий оказывается эффективно задействованной и профессиональная мотивация студентов. Освоение теоретического учебного материала становится осмысленным и эффективным. При этой форме обучения у педагога есть возможность выявить, учесть и при необходимости скорректировать индивидуально-психологические особенности студента. Ну и, конечно, так организованная учебная ситуация обеспечивает возможность полноценного воспитания будущих специалистов. В этой модели профессионального образования на деле уже много десятилетий реализуются дидактические принципы, провозглашаемые сторонниками инновационной парадигмы обучения, о которых шла речь в данном сообщении.
    Особый интерес представляет для нас – психологов – то, как в системе театральной педагогики осуществляется формирование и развитие психолога в актере и режиссере. И важно отметить, что в работах самих театральных педагогов это отрефлексировано в качестве особой задачи профессиональной подготовки актеров и режиссеров (см., например, Кнебель, 1976; Хайбуллина, 2000). А.М. Смелянский, известный театровед и нынешний ректор Школы-студии МХТ, в своей вступительной статье «Профессия – артист» к изданию собрания сочинений К. С. Станиславского в 9-ти томах (Смелянский, 1989) писал: «Система (учение К.С. Станиславского – Е.К.) потому и есть целая культура, что помимо прочего нацелена еще на бесконечное совершенствование человека, занимающегося искусством, на расширение его духовного и эмоционального опыта, постижение другого человека как самого себя. Собственно говоря, играть по системе, быть воспитанным по системе, означало способность, с одной стороны, бесконечного самопознания, а с другой – столь же бесконечного обогащения своего “аппарата”, овладения “живым аппаратом” своей души и тела для передачи того, что можно назвать дрожью человеческой материи”. Этого нельзя осуществить не став подлинным психологом.
    Цитированная литература:
         
          1.    Бакшеева Н.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации студентов. М., 2006.
    2.    Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукушкин В.С., Сучков Г.В. Педагогические технологии. М.,Ростов -на -Дону, 2006.
    3.    Бутенко Э. Сценическое перевоплощение. Теория и практика. М., 2005.
    4.    Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
    5.    Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. М., 2005.
    6.    Гиппиус С.В. Актерский треннинг. Гимнастика чувств. С-Пб., 2006.
    7.    Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М., 1981
    8.    Демидов Н.В. Творческое наследие, т.2. Искусство жить на сцене. С-Пб., 2004.
    9.    Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. С-Пб., 2003.
    10.    Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. М.2003.
    11.    Иванов О.В. Активные формы обучения базовым дисциплинам на социологическом факультете МГУ. Доклад на Международной конференции по активным формам обучения в высшей школе. 1-5 июня 2006 г. М.,МГУ.
    12.    Иванова Е.О., Осмоловская И.М. (сост.) Личностно-ориентированное обучение // Хрестоматия. М., 2005
    13.    Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
    14.    Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М., 1992
    15.    Ильясов И.И., Мальская О.Е. О формировании приемов деятельности учения у студентов. // Проблемы программированного обучения. Отв. ред. Талызина Н.Ф. М., 1979.
    16.    Кнебель М.О. Поэзия педагогики. M., 1976.
    17.    Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли. М., 2005
    18.    Кринчик Е.П. К проблеме психологической поддержки профессионального становления студентов на факультете психологии МГУ. Сообщение 1.: Трудности и проблемы обучения: рефлексия студентов факультета психологии МГУ // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2004. № 4.
    19.    Кринчик Е.П. К проблеме психологической поддержки профессионального становления студентов на факультете психологии МГУ. Сообщение 2.:"Временной срез" литературного контекста проблемы // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2005. №2.
    20.    Кринчик Е.П. Некоторые проблемы профессионального становления студентов на факультете психологии МГУ // Вестн, Моск. ун-та. Сер.14. Психология.. 2006. №1.
    21.    Кристи Г.В. Воспитание актера школы Станиславского. М.: 1968
    22.    Любимова Г. Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестн. моск. ун-та, сер. 14 - Психология, 2000, №1.
    23.    Любимова Г. Ю. Внутренняя картина процесса профессионального становления психологов // Вестн. моск. ун-та, сер. 14 - Психология, 2001а, №4.
    24.    Любимова Г. Ю. Психология: область знания и работа. // Молодой специалист XXI века. Тезисы 1-й Всероссийской научно-практической конференции 24-25 мая 2001г. М., 2001.
    25.    Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. М.,1984, 2000.
    26.    Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука. М.,1992.
    27.    Ляудис В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования. // Психологическое обозрение. 1997, № 3.
    28.    Михеев В. А. Освоение метаумений - необходимый компонент профессиональной подготовки психологов. // Молодой специалист XXI века. Тезисы 1-й Всероссийской научно-практической конференции 24-25 мая 2001 г. М., 2001.
    29.    Орлов А.Б. Предисловие научного редактора // В кн.: Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. / Пер. с англ. - М.: Смысл, 2002.
    30.    Пейсахов Н.М. Проблема психологической службы в высших учебных заведениях // Психологическая служба в вузе / Отв. ред. Н.М. Пейсахов. Казань, 1981.
    31.    Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться / Пер. с англ. М., 2002.
    32.    Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.:1985.
    33.    Смелянский А.М. "Профессия - артист". В кн. Станиславский К. Собр. соч. в 9 т. М.,1989. т. 2, стр.19.
    34.    Смелянский Р.С. Опыт преподавания курса "Компьютерные сети" с элементами дистанционного обучения на факультете ВМиК МГУ. Доклад на Международной конференции по активным формам обучения в высшей школе 1-5 июня 2006 г. М, МГУ.
    35.    Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2001, 2003, 2005.
    36.    Станиславский К.С. Работа актера над собой. М., 1938.
    37.    Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.
    38.    Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знания. М., 1975.
    39.    Талызина Н.Ф. Теоретические основы диагностики познавательной деятельности. // Сб. Проблемы программированного обучения, ред. Н.Ф. Талызина, М., 1979.
    40.    Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ.M.1980.
    41.    Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1983.
    42.    Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы .1986. № 3
    43.    Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987.
    44.    Талызина Н.Ф. Диагностика развивающего эффекта использования здоровье сберегающей деятельностной технологии усвоения. М., 2003.
    45.    Татур Ю. Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования. М., 2006.
    46.    Усачева И.В., Ильясов И.И. Формирование учебной исследовательской деятельности. Обучение чтению научного текста. М., 1986
    47.    Хайбуллина Т. Роль психологических знаний в системе профессиональной подготовки актеров и режиссеров. Уфа., 2000.
    48.    Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. М., 2004.
    49.    Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? М., 2005.
    50.    Хуторской А.В. Современная дидактика М., 2007.
    51.    Чехов М. Путь актера. М., 2006.
     
    * Доклад на конференции «Ломоносовские чтения» (Москва, МГУ, 18 -25 апреля 2007 г.) и «Международной конференции  по активным формам обучения в высшей школе» (Москва, МГУ, 31 мая - 4 июня 2007 г.)
     
    [1 Доклады на конференции «Ломоносовские чтения» 2004, 2007, Москва, МГУ.
    [2 Интересно, что в школе Конфуция ( 551-479 гг. до н. э.) были сформулированы многие принципы и постулаты современной гуманистической концепции обучения, в частности,: уважение к ученику; принятие учеников такими, какие они есть; собственный пример-основа воспитания; терпимость ;единство учения и жизни; равенство всех людей как учеников; отказ от принуждения; задача учителя –обучать ученика умению самостоятельно ставить вопросы и искать на них ответы; открывать новую перспективу размышлениям ученика. Конфуций призывал «любить людей по-настоящему ,не заинтересованно, не унижая опекой или равнодушием, принимая их такими, какие они есть, помогая развиться лучшему в них, но не закрывая глаза на их пороки и слабости» (цит. по Коджаспирова 2005.стр.16-17.)
    [3 Доклады на Международной конференции по активным формам обучения в высшей школе. 2006,Москва, МГУ.
    [4Занятия проводили проф. И. А. Васильев, проф. Д. А. Леонтьев, проф. Т. В. Корнилова, доц. Н. Б. Березанская, доц. О. В. Гордеева, доц. Н. И. Наенко, доц. В. В. Нуркова, доц. М. В. Фаликман, асс. Е. В. Печенкова, канд. псих.наук С.Р.Яголковский.
    [5 К сожалению, курс “Демонстрационный практикум “ в дальнейшем был исключен из учебного плана первого курса дневного отделения.
  2. Участник

    Участник Участник

    № 1 из 11. 03.10.2008 : 14:38. Шмелев А.Г.
    ------------------------------------------------------------------
    Предложенная автором статья посвящена актуальной проблеме совершенствования методов обучения студентов-психологов и заслуживает опубликования с учетом ряда замечании (см. ниже).
    Основными достоинствами предложенной статьи, по мнению рецензента, являются 2 момента: а) широкий охват релевантных работ факультетских авторов (подчеркиваю, именно факультетских, ибо на факультете психологии МГУ вполне сформирована своя школа активного обучения!) по проблематике активных форм обучения, б) обширное цитирование живых откликов студентов с их впечатлениями о традиционных и инновационных формах обучения на факультете.
               
    Вместе с тем статья не свободна от ряда недостатков. Замечания целесообразно разделить на 2 группы:
     
    Серьезные замечания:
     
    1)  Рецензенту в тексте статьи не хватило структурированного описания (перечня) существующих уже на факультете и гипотетических (не вполне и недостаточно внедренных) методов обучения. Видимо, эту информацию можно собрать путем тщательного опроса не столько самих студентов, сколько прежде всего преподавателей. Где, в каких именно курсах и спецкурсах применяются групповые дискуссии, где преподаватели вместе со студентами участвуют в совместных проектных работах? – Ведь не секрет, что некоторые наши задания практикумов не позволяют преодолеть определенное отчуждение между студентами и преподавателями, ибо сам преподаватель вовсе не участвует в исполнении студентами определенного комплекса работ, а студенты имеют дело фактически лишь с формально-текстовым предписанием (инструкциями по выполнению работ), выходя на диалог с преподавателями лишь в момент «сдачи отчета» (устной защиты отчета).
     
    2) Было бы полезно ввести в статью необходимое различение двух видов практики, которые, увы, не различают не только студенты, но и некоторые преподаватели факультета: практики научно-исследовательской работы и практики прикладной (практической) психологии. Уделяя главным образом внимание  «демонстрационному практикуму» по общей психологии (он этого заслуживает!), автор не делает оговорок о том, что большинству студентов после окончания факультета предстоит применять свои знания в совершенно иных условиях – в условиях решения практических задач (диагностика, консультирование, коррекция, тренинг в производственных, образовательных, медицинских и других учреждениях и организациях). Во втором случае студенты должны получать навыки ориентировки в таком более широком контексте условий своей профессиональной деятельности, которые НЕ описываются вообще в психологических терминах, а описываются в терминах экономических, производственно-технологических, юридических, медицинских и т.п. Увы, в большинстве курсов до сих пор плохо отрефлексированы различия в языках описания научно-психологических и психолого-практических задач. Об этом свидетельствует беспомощность студентов 5 курса, когда им предъявляют «кейсы» - описания практических задач, выполненных на языке, далеком от научной психологии. Сам по себе практикум по общей психологии готовит лишь только к научно-психологической деятельности – к решению задач, описанных на языке научной психологии.
     
    3) Автор недостаточно отрефлексировал в статье, что сама по себе концепция обучения (модель обучения) состоит из двух связанных, но все же относительно автономных компонентов: модели презентации учебного материала и модели контроля учебных достижений учащихся.  По мнению рецензента многие дефекты действующей (традиционной) модели обучения связаны с тем, что технологически неразвитые средства контроля позволяют студентам на зачетах и экзаменах «проскакивать» путем фальсификации (списывания). Само внедрение диалогической модели обучения может создать (и создает) у преподавателя определенную иллюзию, что контроль (причем вполне индивидуальный) уже реализован в ходе самого процесса диалогического обучения, но это не так. Рецензент абсолютно убежден в том, что перед итоговым экзаменом студент должен проделать ответственную и самостоятельную работу не только по механическому повторению пройденного, но по самостоятельному структурированию освоенного материала.  Рецензент так бы перефразировал известную поговорку «повторение – мать учения»: «Повторение, структурирующее пройденный материал, - это сердце учения». Такое повторение в условиях нашего факультета оказывается сплошь и рядом практически не востребованным в отсутствие серьезного итогового контроля. Применением и развитием такого контроля на факультете (компьютеризированным тестированием знаний студентов) занимается именно рецензент. И, увы, данные такого серьезного и объективного контроля показывают, что у большинства студентов срабатывают механизмы «активного» (или защитного) забывания даже того материала, который был освоен в практике совместной проектной работы преподавателя и студента, уж не говоря про бесплодность  пассивного слушания или чтения чрезмерного количества многословных и противоречащих друг другу текстов.
     
    Мелкие замечания:
     
    1) Стоило бы начать статью с формулирования целей и задач автора, а не с цитирования результатов опросов. Это прием, удачный для устного доклада, но не для статьи.
    2) Видимо, недостатком композиции или формы выражения следует считать, что несмотря на разумные оговорки о том, что надо различать «традиционную концепцию» обучения и фактическую практику реализации этой концепции, далее по тексту часто цитируется именно критика «традиционной концепции» (модели).
    3) Много вложенных скобок (см. ссылку на Коменского-Ильясова).
    4) Неудачно выражено, какому именно подходу резко оппонировал Карл Роджерс и что обозначает местоимение «ее» в соответствующем сложно-подчиненном предложении.
     
    Несмотря на обилие высказанных замечаний,  рецензент считает необходимым подчеркнуть, что статья была прочитана с большим интересом и вызвала достаточно глубокий отклик, о чем и свидетельствует такое количество замечаний.
     
     
    Рецензент                                                                                        проф. А.Г.Шмелев

    № 2 из 11. 21.10.2008 : 16:29. Кринчик Е.П.
    ------------------------------------------------------------------
    Спасибо за  внимательное и доброжелательное прочтение моей статьи и за положительную оценку ее. Постараюсь при редактировании статьи учесть все Ваши замечания, которые Вы обозначили как "Мелкие замечания".

    Что касается "серьезных замечаний", то я в принципе согласна с ними как обозначениями существенных проблем, действительно характеризующих реальный процесс профессиональной подготовки наших студентов. Меня очень радует эта Ваша "профессиональная рефлексия" педагогической действительности на факультете, так как, начиная свои исследования в 2002г., я столкнулась  с прямо противоположной реакцией многих преподавателей. Но как автор, не могу согласиться с этими замечаниями в адрес статьи и вот почему.

    В этих замечаниях сформулированы проблемы, каждая из которых может и должна стать предметом специального фундаментального исследования, многостороннего анализа и детального описания с последующими научно-методическими рекомендациями к совершенствованию учебного процесса на факультете. Все эти проблемы  мне известны, в том числе и из многочисленных современных публикаций в области педагогики и педагогической психологии.  Должна сказать, что проблем  этих  значительно больше на самом деле, чем те, что  сформулированы в Вашей рецензии. И гипотетическая  программа  их комплексного исследования  на факультете представляла бы сложную многокомпонентную конструкцию, включающую целый набор методических приемов исследования. Я  в своих исследованиях, в основном строящихся на опросе студентов - опросе с открытыми вопросами, - по существу делала первые шаги, проводя разведку и отвечая себе на  некоторые   вопросы. Хорошо понимая все выше сказанное я и предложила в своих "рабочих записках" тогдашнему руководству факультета и первых статьях (www.psy.msu.ru) создать на факультете специальную структуру - Центр научно-методического обеспечения  учебного процесса - сотрудники которого и занимались бы профессиональным адресным изучением обучения студентов на факультете. 

    Эти соображения и позволяют мне не согласиться с Вашими серьезными замечаниями и принять их в адрес моей статьи. Статья посвящена одной  из многих, существующих проблем вузовского обучения - острейшему дефициту активных форм обучения  на нашем факультете.  Я кстати не согласна, что, как Вы пишете, "на факультете  психологии МГУ вполне сформирована своя школа активного обучения". На факультете давно создана  теоретическая база такого обучения, а именно, "деятельностный подход в обучении". Парадокс состоит в том, что практика обучения не имеет к этому подходу никакого отношения (за исключением отдельных эпизодов). Она строится на архаичных основаниях традиционной парадигмы обучения. Убеждена, что это - болезнь не только нашего факультета. Вот об этом - первая часть статьи.

    Проблема контроля усвоения учебного материала очень важная и весьма актуальная. И это особый, и очень  интересный повод  для дискуссии. Думаю, что у нас будет возможность  обсудить и эту тему после размещения на  этом блоге всех моих текстов. Кстати модель обучения, по моему мнению, не сводится к двухкомпонентной структуре. Это многомерная сложная категория, за которой стоит не менее сложная реальность.

    Еще раз спасибо за рецензию, которая побудила к очередной порции размышлений.
    С уважением, Елена Петровна.

    № 3 из 11. 02.12.2008 : 14:54. Кринчик Е.П.
    ------------------------------------------------------------------
     Мне показалось целесообразным "подцепить" к тексту этой статьи, файлы с текстами предыдущих статей из этого цикла. А основной комментарий  ко всем этим статьям в теме2- "Вступительное слово автора".
     
     
    1.Е.П.Кринчик  "К проблеме психологического сопровождения профессионального становления
    студентов-психологов". Сообщение 1. Трудности и проблемы обучения:рефлексия студентов факультета психологии МГУ.

    № 4 из 11. 02.12.2008 : 15:02. Кринчик Е.П.
    ------------------------------------------------------------------
    Е.П.Кринчик  "К проблеме психологического сопровождения профессионального становления
    студентов - психологов. Сообщение 2. "Временной срез" литературного конткста проблемы."

  3. Участник

    Участник Участник

    № 5 из 11. 02.12.2008 : 15:07. Кринчик Е.П.
    ------------------------------------------------------------------
    Е.П.Кринчик  "Некоторые проблемы профессионального становления студентов на факультете психологии МГУ"

    № 6 из 11. 27.12.2008 : 11:42. Базаров Т.Ю.
    ------------------------------------------------------------------
    Уважаемая Елена Петровна! Рад возможности продолжить наш "старый" разговор. Как Вы знаете, мне очень близки Ваши соображения о применении активных форм в подготовке профессиональных психологов. Особенно, это касается специализации "социальная психология" и новых межкафедральный специализаций "психология переговоров и разрешение конфликтов". Что касается последней специализации, то "волей судеб" мне пришлось активно включиться в ее становление на факультете психологии МГУ с момента, когда возникла только идея ее создания. На сегодня с первой группой студентов мне пришлось поработать как в рамках курса "Социальная психология переговоров", так и практикума "Ролевой репертуар психолога-переговорщика". Ребята очень интересные, талантливые и благодарные. Основу своего подхода к их подготовке я вижу в различении трех основных объектов, с которыми им придется взаимодействовать. Это - личность другого человека, группа людей и особенности предметного содержания той деятельности, которой заняты переговаривающиеся или конфликтующие субъекты. В свернутом виде эти соображения представлены в небольшом тексте, который я постараюсь прикрепить к данному сообщению. Надеюсь на конструктивную критику и желаю новых творческих свершений в наступающем 2009 году.
    Ваш,
    Тахир Базаров

    № 7 из 11. 11.01.2009 : 12:59. Барлас Т.В.
    ------------------------------------------------------------------
     
    С огромным интересом прочитала статью. Сама в своей работе решаю те же проблемы, в свое время делала курс, решающий в  смысле сходные задачи, правда в другом формате  и на другом контингенте (второе высшее образование). Тоже проводила опрос, и некоторые (почти текстуальные) совпадения впечатлили и вдохновили.
    В статье затронуты "больные проблемы" психологического образования, и хорошо, что наметились удачные пути их разрешения. Однако маленькая ложка дегтя. Безусловно описываемый курс удачен в плане повышения мотивации обучения и решения многих других проблем, обозначенных в статье. Однако он (судя по материалам статьи), знакомит студентов лишь с работой психолога-исследователя, возможно до какой-то степени создавая впечатление, что "этим как раз психологи и занимаются".  Когда студенты добираются до проблем практического психолога, они оказываются в той же мере неподготовленными к ним, что и раньше. Между тем, возможно именно в рамках курса, подобного описанному, знакомство с работой практического психолога и его проблемами реализовать проще, чем в рамках академической программы.
    Очень жаль, что подобный курс так и остался единичным опытом. 
    Т.В.Барлас 

    № 8 из 11. 11.01.2009 : 14:14. Кринчик Е.П.
    ------------------------------------------------------------------
    ]]]]>]]>]]]]>]]>Уважаемый Тахир Юсупович!  Рада продолжить наш «старый разговор». Хочу сказать Вам, что в октябре 2001 года, когда я вышла на конкурс в нашу лабораторию с исследовательской программой «Профессионализм и профессиональный опыт в работе психолога» Вы, тогдашний зам декана по учебной работе, спустили нам  в лабораторию социальный заказ  учебного отдела деканата на тему  “Проблемы профессионального становления студентов в процессе обучения на факультете психологии МГУ». Как законопослушное существо, я сразу же включилась в эту работу и должна Вам доложить, что до сих пор «стою на вахте», продолжая выполнять этот Ваш социальный заказ. А если всерьез, то довольно быстро стала ощущать Вашу «моральную поддержку», в которой нуждалась и за которую Вам очень благодарна.
    Ну, а теперь по делу. Спасибо за комментарий и текст тезисов. Сначала о тезисах.
    Мне кажется очень важным то ,что в этих тезисах Вы представляете довольно детальный рефлексивный анализ  профессиональной деятельности  социального психолога в бизнес- организации.   Мне  думается, что  отечественная театральная педагогика ( имею в виду систему К. С. Станиславского)потому и оказалась удачной моделью обучения актеров, обеспечивающей и до сих пор выпускникам  театральных училищ необходимый уровень готовности к профессиональной деятельности, что она базируется на гениальной рефлексии профессии  актера осуществленной автором «системы» и продолжающей осуществляться талантливыми театральными деятелями разного профиля.  По-моему, нам очень не хватает подобной рефлексии деятельности психолога- исследователя ,психолога- педагога, психолога –практика в разных областях психологии. И это несмотря на то, что теперь уже есть немало  учебных пособий по курсу «Введение в профессию». Такая научная  рефлексия ,как особая задача, крайне необходима для построения адекватной модели профессиональной подготовки специалиста.  Вот почему мне представляется весьма ценным Ваша попытка такой рефлексии  в сфере деятельности социального психолога. Правда, названные Вами в тезисах функциональные характеристики и профессионально важные качества социального психолога,  оказываются, как мне кажется, довольно универсальными вообще для практического психолога. 
     Например, Вы пишете: «Работа практического социального психолога это всегда содействие клиенту в решении стоящих перед ним проблем. Отсюда главным становится точное формулирование проблемы, которую предстоит решать, верный выбор направления, в котором будет осуществляться дальнейшее движение. Отсутствие «правильных» решений является еще одной особенностью работы психолога-практика, что заставляет каждый раз заново выстраивать деятельность по поиску оптимального для данной ситуации решения. Это деятельность в условиях высокого риска и неопределенности, в качестве необходимого условия предполагает выстраивание диалога с клиентом, организацию взаимодействия со всеми заинтересованными лицами, работу со своей командой (партнерами, экспертами, специалистами). Специфика деятельности и решаемых задач предъявляет особые требования к личностным качествам и квалификации самого психолога-практика. Обобщение имеющегося опыта свидетельствует, что он в своей деятельности одновременно удерживает три разных предметных действительности, на которые направлены его усилия. В зависимости от того, какой именно аспект реальности является в данный момент времени наиболее приоритетным, психолог-практик может выступать в одной из трех ролей – медиатора (объект внимания - личность), фасилитатора (объект внимания – группа) и модератора (объект внимания - содержание).» 
    Но, наверное, так обстоит дело с  любым практическим  психологом. Варьируется только  содержание конкретной  ситуации.  Поэтому было бы интересно, а студентам и важно, если бы Вы  проиграли на конкретных примерах в Вашем тексте как реализуются  эти функциональные параметры профессиональной деятельности именно социального психолога и именно в бизнесс-организации. Впрочем, я не знаю, с какой целью  написаны Ваши тезисы и допускаю, что мое предложение не очень уместно.
      Второе  соображение общего порядка, которое мне хотелось бы высказать, касается самой парадигмы обучения наших студентов в связи с описанным Вами  в комментарии личном опыте работы со студентами по специализации "психология переговоров и разрешение конфликтов".
     Тахир Юсупович! Мне кажется, на данном этапе наш факультет  как психологическое образовательное учреждение нуждается в осуществлении «самоидентификации» в отношении  того, кого мы хотим и можем выпускать, чему и как мы должны учить студентов. Факультетская педагогическая школа, созданная нашими Учителями, как мне кажется, была нацелена на подготовку исследователей и преподавателей вуза, на формирование так называемой «профессиональной элиты». Отсюда и ориентация на фундаментальное теоретическое образование, научную эрудицию   и  развитие научного профессионального мышления. Мне представляется вполне законной открыто заявленная такая традиционная модель обучения  истинно университетского уровня. Но думается, что такая модель требует других условий приема и обучения: существенно уменьшенный прием и только на дневное отделение и без баккалавриата, значительное ужесточение отбора, конечно  не по ЕГЭ, с введением творческого конкурса на интеллект и креативность (психолога!) с использованием  различных нестандартных методов,  а, главное,  с большим удельным весом обучения в  режиме диалога с преподавателями  и достаточного времени для самостоятельной работы.
    Конечно, это нереально, т.к. при такой модели мы просто  не сможем  набрать нужное количество студентов. Исследования (в том числе и наши собственные) показывают, что по многим причинам  современные и первокурсники и пятикурсники в преобладающем большинстве предпочитают работу  практического психолога. Полное переключение на профессиональную подготовку только практических психологов тоже не годится для факультета с таким мощным профессиональным научным потенциалом., как наш, да еще и в МГУ. С другой стороны, существующее  3-4 года тому назад (нынешнего не знаю) положение вещей, когда  на некоторых кафедрах студенты, начиная с третьего курса, в меру своих материальных возможностей  и разумения сами создавали себе подготовку в области практической психологии и сами выстраивали себе производственную практику,  является неадекватным.  Может быть, выходом из положения было бы развитие факультета как образовательного учреждения по двум направлениям c раздельным приемом: как отделения теоретической психологии и отделения прикладной и практической психологии. В любом случае  все это - вопросы, решение которых требует серьезного научного анализа актуальных проблем процесса профессиональной подготовки психолога у нас на факультете. Вот почему и радуют конкретные усилия наших преподавателей, как, например, описанные Вами, которые направлены на повышение уровня готовности к профессиональной деятельности наших выпускников. Хотя есть и другая ипостась проблемы активных форм обучения, не связанная с  овладением практическими навыками профессиональной деятельности. Она касается освоения теоретического курса психологии и связана с внедрением  инновационных  методов, технологий и методик преподавания такого курса.
    А это  не менее важно для профессиональной подготовки наших студентов.
    Тахир Юсупович!    Еще раз спасибо за  Ваш  комментарий и интересные тезисы.
    Успехов в Новом Году!
    С уважением , Елена Петровна.

  4. Участник

    Участник Участник

    № 9 из 11. 11.01.2009 : 17:10. Кринчик Е.П.
    ------------------------------------------------------------------
      Уважаемая Татьяна Владимировна! Рада была увидеть Ваш комментарий вообще и такого содержания в частности. Спасибо. В поисках Вашего имени и отчества в Уandex-е обнаружила и скачала текст Вашей книги "Психологический практикум для "чайников". Введение в профессиональную психологию".  Почему -то ничего не знала об этой книге.
     Несколько лет совместно с И. Н. Овсянниковой и Е. Ф. Шубиной (Вы их знаете по кафедре) занимаюсь  проблемами профессионального самоопределения студентов в процессе обучения на нашем факультете. С удовольствием познакомлюсь с текстом  этой Вашей книги.  Мне было бы очень интересно познакомиться также с результатами опроса Ваших студентов. Они где-нибудь описаны и опубликованы? Вы можете узнать у А. Г. Шмелева мои координаты и прислать мне Ваш e-mail для  более "непринужденного" контакта. Теперь о  "небольшой ложке дегтя". Этот практикум был проведен во втором семестре 2004/2005 уч. года на первом курсе в порядке эксперимента.
     И видимо под давлением определенной группы сотрудников кафедры был снят. Я присутствовала на всех занятиях и провела опрос студентов на последнем занятии  в том числе и для того, чтобы  кафедра по материалам опроса и своего первого опыта могла скорректировать этот курс для его дальнейшего проведения. Отвечая на  четвертый вопрос, некоторые студенты, повторяя Вашу идею, предлагали  включить демонстрации "полевых" методик  и сеансы консультирования и психотерапии.  Мне кажется, что все это было бы возможно, если бы практикум был распространен ,как и предлагали многие студенты, на весь курс общей психологии. Кроме того, Ваша идея должна была бы  быть более или  менее полноценно  реализована на курсах по специализации, начиная с третьего курса. Что касается  неподготовленности наших студентов младших курсов к тому, чем  сейчас занимаются профессиональные психологи, то об этом можно не очень  беспокоиться .Дело в том., что сейчас студенты приходят на первый курс уже не "девственниками". У старшеклассников и абитуриентов теперь достаточно источников информации для обретения  при желании  адекватной общей ориентировки по этому вопросу. Другое дело приобретение профессиональных навыков работы практического психолога в процессе специализации в ходе обучения студентов на нашем факультете. Но применительно к университетскому образованию именно в МГУ -вопрос крайне непростой и как сейчас принято говорить неоднозначный. Его я как раз и обсуждаю в ответе на комментарий Тахира Юсуповича Базарова.  При решении этой кардинальной проблемы факультету надо очень крепко думать и находить нестандартные решения.

      Еще раз спасибо за Ваш комментарий .

      С уважением и  надеждой на продолжение дискуссии,Елена Петровна Кринчик
     

    № 10 из 11. 11.01.2009 : 22:35. Барлас Т.В.
    ------------------------------------------------------------------
    Уважаемая Елена Петровна!
    Я согласна с тем, что вопрос о том, с чем знакомить студентов в рамках курса подобного тому, который Вы описали в своей статье, упирается в вопрос, кого готовит данное учебное заведегние - ученых-психологов, психологов-практиков или и тех и других. Вместе с тем, чем меньше будет "зазор" между психологической наукой и практикой, тем успешнее будут развиваться и та и другая, поэтому  моря позиция в том, что  создание у студентов фрагментов или элементов представления об этих аспектах своей будущей профессии стоит  начинать как можно раньше. Тем более, что они этого очень ждут. Не знаю, может быть, в МГУ приходят студенты, у которых "достаточно источников информации для обретения при желании адекватной общей ориентировки по этому вопросу", к нам в МГЛУ приходят с порядочной кашей в голове и смутным представлением о психологии, вряд ли сильно отличающемся от представлений студента любой другой специальности. И потом "адекватная общая ориентировка" - это то самое описание и теоретизирование, которое, как Вы убедительно показываете, не является лучшим способом обучения. А какие-то фрагменты или "модели" опыта практического психолога можно воспроизвести в сравнительно простых заданиях практикума.
    В книге, которую Вы скачали - задания, ориентированные больше на практическую, нежели теоретическую психологию (хотя - повторяю - грань весьма условна)  и не требующие предварительной подготовки в области психологии. Это соответствовало задачам того учебного заведегния, для которого собственно этот практикум в первую очередь создавался (ИППиП).
    Опросы я проводила не с целью формальной обработки, а с целью понимания того, как воспринимается курс. Эти данные по одному из потоков как раз приводятся в конце книги, где-то в моем архиве есть данные еще по одному потоку , а остальные (в том числе и по первому высшему образованию) подвергались только неформальному изучению. 

    № 11 из 11. 12.01.2009 : 21:46. 
    ------------------------------------------------------------------
     

    Уважаемая Татьяна Владимировна! Хочу уточнить мое возражение против следующего Вашего утверждения
    : "Однако он{ демонстрационный практикум- Е.К.} (судя по материалам статьи), знакомит студентов лишь с работой психолога-исследователя, возможно до какой-то степени создавая впечатление, что "этим как раз психологи и занимаются" Это был первый очень краткий иллюстративный набор разных “методик- психологических феноменов” именно для курса общей психологии,чтобы студенты могли иметь дело с психологической реальностью не только в ее вербальном описании на лекциях, но еще и с непосредственным ее воплощением в разных методических вариантах, причем в тогдашнем пробном варианте этот методический набор не был даже приурочен к содержанию конкретного тематического раздела курса общей психологии. В этом же семестре параллельно шел первый раздел этого курса – “Мотивы и эмоции.”. Многие студенты ,отвечая на четвертый вопрос ,справедливо предлагали продлить этот практикум до конца всего лекционного курса и выстроить его так, чтобы эти методические демонстрации соответствовали тематике читаемого раздела. Предполагаю, что сторонники этого демонстрационного практикума так бы и сделали в будущем. Что касается Ваших опасений  относительно того , что по впечатлениям от этого практикума у первокурсников сложится представление о том, что “этим как раз психологи и занимаются”, то они напрасны. Большинство студентов приходят на факультет с установкой стать профессиональным практическим психологом , подразумевая под этим все-таки кое -что реальное. Хотя Вы конечно правы, большинство абитуриентов очень смутно представляют себе, что означает в действительности профессия психолога. Но это скорее не их вина.,а их беда, так как настоящей профориентации в школах так и не существует. А проблема была поставлена более 30 лет тому назад. Сейчас наши студенты со второго семестра 2 курса начинают работать в Общем практикуме, где они знакомятся с различными методами в том числе и работы практического психолога. Ну а уж на специализации снимаются все неточности. Кроме того,в этом году в первом семестре первокурсникам снова стали читать курс “Введение в профессию.” Его проводят мои коллеги по лаборатории и я познакомлю их с Вашим “Психологическим практикумом для “чайников  ",если это Ваше учебное пособие им неизвестно.
    С уважением, Елена Петровна.