Обобщение результатов тестов по фактору g

"Вернёмся к фактору g. Вы написали, что "это, в основном, - про задатки интеллектуальной деятельности". Если так, то почему результаты выполнения теста Равена растут с возрастом? Задатки увеличиваются?" - Задатки не увеличиваются. Ваша ирония неуместна. Если речь по-прежнему об интеллектуальных задатках, а в определение интеллекта большинство исследователей включает меру возможности усвоения новых знаний (обучаемость), то сложив эти тезисы Вы получите объяснение того, почему то, что принято назвать "g-фактор", "увеличивается" в школе. Конечно, увеличивается не он, а результаты Теста Равена. Но тест измеряет результаты развития. В чистом виде g-фактор не измеряется ни одним тестом. Не спроста же Спирмен и его последователи называют его "латентным". Он, гипотетически, проявляется в том, что сравниваются результаты двух учеником при остальных равных условиях развития. Если тестовые данные одного превышают таковые другого, правомерно предполагать, что его g-фактор выше. Но чистота любого подобного исследования - под большим вопросом.

"По моим данным речевое понятийное мышление с интеллектом не связано. " - Уточните, пожалуйста, 1) с каким интеллектом, 2) чем измерявшимся и 3) в каком возрасте? Спрашиваю о возрасте, поскольку в вербальных тестах для подросткового возраста связь между понятийным мышлением и уровнем интеллектуального развития - очевидна. А для маленьких детей её просто не может быть, т.к. у них нет мышления в понятиях.

Получается, что валидность теста Равена настолько мала, что примесь новых знаний приводит к существенному искажению связи с возрастом? Равные условия развития обеспечиваются репрезентативностью выборки (учебная программа, когорта, культурно-исторические условия и т.п. совпадают). Все тесты на фактор g (например, https://bigenc.ru/c/kul-turno-svobodnyi-test-intellekta-kettella-bc5b74) концептуально разрабатывались так, чтобы у них была дискриминантная валидность с социальными факторами развития. Если это не так, что анализ кривой роста вообще не имеет смысла, т.к. там смешалось действие разных факторов.

Я выше приводил ссылки:
Хохлов Н.А., Балашова М.В. Методика «Исключение предметов»: возрастные нормативы и диагностическое значение для нейропсихологического обследования детей 4-17 лет // Образование и саморазвитие, 2022. – Т. 17. – № 4. – С. 165-186. – DOI: 10.26907/esd.17.4.13
Хохлов Н.А., Вовненко А.Е. Сопоставление результатов клинико-психологической диагностики мышления и уровня интеллекта у детей и подростков // Интеграция в психологии: теория, методология, практика: сборник статей V Всероссийской научно-практической конференции с международным участием [27 мая 2022 г.] / Под науч. ред. В.А. Мазилова. – Ярославль: РИО ЯГПУ, 2022. – С. 117-124.
Там даны ответы на все эти вопросы.

Да, эти проблемы обсуждались ещё в начале XX века.
Подробно описано в:
Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Часть II. Индивидуальные особенности детей: пер. с нем. / Под ред. Н.Д. Виноградова. - 3-е изд. - М.: Издание Т-ва «Мир», 1917. - X, 710 c., 2 л.

С тех пор придумано множество приёмов для снижения влияния побочных факторов. См., например:
Бейкер Дж.Р. Раса. Взгляд белого человека на эволюцию: пер. с англ. - М.: Издательство АСТ, 2015. - 727 с.
Раштон Дж.Ф. Раса, эволюция и поведение. Взгляд с позиции жизненного цикла: пер. с англ. - М.: Профит Стайл, 2011. - 416 с.

Похоже, что ответов на свои вопросы от вас я не получил. На будущее, научитесь уважать своих оппонентов.

К Вам это тоже относится.

Ваше "тоже" обнадёживает. Но не очень. Ответы не даёте именно Вы. Прочтите свои посты. Просто какая-то реклама своих публикаций вместо аргументов.

Я привёл графики, построенные по своим данным. Дал ссылки на свои публикации, где даны подробные ответы на Ваши вопросы. Вы их даже не посмотрели, ответы на большинство Ваших вопросов содержатся в аннотации. Это уважение к оппоненту? Я также дал ссылки на статьи и книги других авторов. Вы их успели прочитать за это время? С Вашей стороны только голословные утверждения без реальных данных и ссылок. Восхваление работ Выготского столетней давности - это явно недостаточный аргумент.
При этом начинаете меня поучать. Данные своего лонгитюда Вы скрываете, ссылок никаких не даёте, даже на свои работы. За что я должен уважать такого оппонента? Мне неинтересно разговаривать на таком уровне.

1. Данные лонгитюда и их анализ ещё не опубликованы. Но это же не имеет прямого отношения к заданным мной вопросам. Или Вы согласны ответить на них после публикации?
2. Как Вы себе представляете диалог, прерывающийся на несколько часов или дней, посвящённых чтению текстов Ваших статей? Вы это серьёзно?
3. Для администратора, Вы очень легко теряете самоконтроль.
4. Вместо пререканий, достаточно просто дать прямые ответы на прямо поставленные вопросы. Если, конечно, вы их знаете (ответы). Вместо этого Вы демонстрируете всем обиду и высокомерие, отсылая к своим текстам. Я же не один читаю Ваши посты!
5. На всякий случай, извините, если обидел!

Диалог делает бессмысленным Ваше нежелание давать ответы на мои вопросы. Вы уклонились от диалога и вместо этого занялись неуместной саморекламой.

Коллеги, я несколько удивлен стилистике общения. Давайте умерим пыл, и начнем обсуждать аргументы оппонентов, а не переходить на личности. Я с интересом читаю комментарии в этой ветке. Хочу отметить, что Н.А. Хохлов приводит свои статьи, я с ними знакомился и ранее. Не вижу здесь причин, чтобы упрекать оппонента в том, что он якобы не дает ответы на вопросы.

Спасибо за конструктивный ответ! Надеюсь, дальше не будем ссориться.

С каким интеллектом и чем измерявшимся - фактор g, «Тест интеллектуального потенциала» (автор – P. Řičan,1971) в адаптации Л.И. Вассермана с соавторами (2008).
В каком возрасте - от 4 до 17 лет. Проверялось на всём диапазоне, при этом была возможность измерить возрастную динамику связи между переменными (в статье с А.Е. Вовненко это подробно расписано на с. 120-121). Там много частных моментов, в каком возрасте что с чем связано, но в целом наиболее значимо с интеллектом связаны разноплановые обобщения (почему - это отдельный вопрос, там в конце мы по этому поводу рассуждаем). Понятийные обобщения с интеллектом значимо не связаны. Сейчас я пересчитал это на большей выборке n = 200 (с момента написаний той статьи ещё набралось данных), тоже не связано.
В другом исследовании (Хохлов, Балашова, 2022) интеллект не исследовался, но была интегральная оценка мышления по результатам нейропсихологической диагностики. Для исследования мышления наряду с методикой "Исключение предметов" использовались методики: 1. Кубики Коса; 2. Арифметические примеры соответствующего образованию уровня сложности; 3. Арифметическая задача с двумя действия соответствующего образованию уровня сложности; 4. Метафора «золотые руки»; 5. Метафора «дырявая голова»; 6. Пословица «цыплят по осени считают»; 7. Пословица «не ищи зайца в лесу, он на опушке»; 8. Серия сюжетных картинок «Не качались бы в пруду, не попали бы в беду» («Летучие качели»); 10. Серия сюжетных картинок «Объясните это сами» («Носки ускакали!»); 11. Рассказ Л.Н. Толстого «Собака и её тень» (в редких случаях, если этот рассказ был хорошо знаком обследуемому, давался рассказ «Галка и голуби»). Успешность выполнения этих методик практически не связана с уровнем понятийных обобщений (доля объясняемой дисперсии не превышает 10%).

Здесь мы с Вами, как обычно, расходимся в оценках.

Отлично! Взаимно!
"чем измерявшимся - фактор g, «Тест интеллектуального потенциала» (автор – P. Řičan,1971) в адаптации Л.И. Вассермана с соавторами (2008)." - это же тест "невербального интеллекта", а не интеллекта в целом! Мне кажется, или Вы склонны приравнивать "интеллект" к невербальному интеллекту? Это, на мой взгляд, неправомерное сужение понятия.
"Понятийные обобщения с интеллектом значимо не связаны." - В целом, изложенные Вами результаты вполне ожидаемы. Между вербальными и невербальными тестами корреляции весьма "умеренные". Более того, эти корреляции весьма "умеренны" и между успешностью решения вербальных заданий в начальной школе и успешностью в вербальных тестах у старшеклассников.
А вот корреляции между решением "взрослых" тестов интеллекта между параллелями, начиная с 7-го класса и далее существенно выше. Я наблюдал интересный эффект: к 8-9 классам кривая развития по Равену практически выходит на плато, а вот кривая развития, замеренная ШТУР и АСТУР, продолжает рост так, как будто никакого плато нет вовсе. Естественно, что и корреляции между Равеном и вербальными субтестами в этих параллелях тоже слабенькие.
Это традиционно можно интерпретировать как "накопление опыта и развитие кристаллизованного интеллекта" - правильно? Но можно и иначе: как развитие понятийного мышления. При этом не надо путать "вербальное" с "понятийным". Вот тут и следует искать опровержение либо доказательство теории Выготского о роли структуры значений в развитии мышления.
Прозвучит парадоксально, но именно слабая корреляция между невербальным g-фактором и вербальными субтестами в старших классах - это аргумент в пользу Выготского, а не наоборот.
Критическое исследование могло бы выглядеть как корреляционное исследование степени развития понятий и уровня успешности выполнения вербальных субтестов у учеников с 5-го по 11 класс. Быть может, Вы знакомы с такими? Был бы благодарен за ссылку!
Возможно, Вы также обладаете информацией о методике исследования развития понятий на возрастах от 5-го класса и выше? Боюсь только, что на этом этапе развития мышления такие тесты и есть, собственно, - вербальные субтесты для исследования интеллекта.

С учётом современных данных о том, чем является фактор g, - это действительно неправомерное сужение понятия. Однако невербальные тесты обычно используются для этой цели, чтобы избежать влияния культуры (в частности, Культурно-свободный тест интеллекта Кеттелла именно на этом построен). К сожалению, невербальные тесты плохо выполняют люди со сниженными зрительно-пространственными функциями, что не указывает на снижение самого интеллекта. Это известная проблема.

Да, согласен.

Если понятийное мышление по Выготскому связано с вербальным интеллектом, но не связано с невербальным, то это нельзя трактовать как связь понятийного мышления с g. В соответствии с традиционными представлениями о g должно быть связано со всеми видами интеллекта - вербальным, невербальным и нумерическим. У меня же получается, что даже вербальные задания типа трактовки метафор и пословиц или продолжения предложений с причинно-следственными и противопоставительными конструкциями не связаны с уровнем понятийного мышления. Но я думаю, что в будущем связи надо искать с остатками, о чём шла речь выше.

Не знаю таких работ. Имеет смысл такое исследование провести.

Да, в статье с М.В. Балашовой приведены соответствующие нормативы и графики для методики "Исключение предметов". Но в моём исследовании не было тестов на вербальный интеллект, поэтому сопоставить не могу.

Я бы здесь добавил следующие методические соображения. Типичной ошибкой многих детских психологов является подсчёт корреляций между какими-либо показателями на разновозрастной выборке. При такой обработке данных можно прийти к ложными выводам. Например, с возрастом увеличивается вес и способность решать арифметические примеры. Если мы посчитаем связи между этими переменными на выборке младших школьников, то можем обнаружить, что толстые дети имеют более высокие арифметические способности. Поэтому надо предварительно нормировать данные по возрасту. Я за последние годы разработал алгоритм, который сначала вычисляет функцию зависимости показателя от возраста, затем методом скользящего окна для каждого возраста с точностью до месяца вычисляет стандартное отклонение, а затем проходит по всем сырым данным и нормирует их в соответствии с ожидаемым средним и стандартным отклонением для этого возраста. Это позволяет "выпрямлять" кривые роста для последующего анализа. Вычислив определённые закономерности на нормированных данных можно снова вернуться к абсолютным значениям и применить к ним эти закономерности.
Конечно, если мы имеем дело с методиками, у которых и так есть возрастные нормативы, то это можно не делать. Другой вопрос, что эти нормативы нужно перепроверять, т.к. часто они устарели и не соответствуют современным популяциям. И вот этот небольшой зазор между реальными и теоретическими нормативами приводит к искажению вычисляемых связей, особенно если они не очень сильные.

"Если понятийное мышление по Выготскому связано с вербальным интеллектом, но не связано с невербальным, то это нельзя трактовать как связь понятийного мышления с g. В соответствии с традиционными представлениями о g должно быть связано со всеми видами интеллекта - вербальным, невербальным и нумерическим. У меня же получается, что даже вербальные задания типа трактовки метафор и пословиц или продолжения предложений с причинно-следственными и противопоставительными конструкциями не связаны с уровнем понятийного мышления. Но я думаю, что в будущем связи надо искать с остатками, о чём шла речь выше." -
1. Я не встречал в работах Выготского упоминания о g-факторе., поэтому не могу судить о том,что он думал о его связи вербальным и невербальным интеллектом. Мои наблюдения и Выши, как я понимаю, говорят об относительно слабой корреляции невербальных тестов (типа Равена) с вербальными.
2. Ви приведённой выше цитате Вы упомянули "уровень понятийного мышления", не пояснив, чем измеряли. Поэтому не могу однозначно интерпретировать этот отрывок.
3. Согласен, что g-фактор операционализируется в полной мере (классически - по Спирмену) лишь при факторизации множества заданий на разном материале - как главный нагружающий их всех фактор. Поэтому Спирмен и назвал его латентным. К сожалению, его указание о сильной нагруженности этим фактором Теста Равена привела к уверенности, что в каждом единичном случае мы с помощью Прогрессивных матриц измеряем
"Да, в статье с М.В. Балашовой приведены соответствующие нормативы и графики для методики "Исключение предметов". Но в моём исследовании не было тестов на вербальный интеллект, поэтому сопоставить не могу." -
4. У меня нет полной уверенности, что "понятийное мышление", если его измерять, например, "Исключением предметов" либо "Исключением понятий" полностью совпадает с теорией Выготского о мышлении в понятиях. Как я понимаю его мысль, понятийное мышление у Выготского - это не просто способность к классификации объектов и явлений (модельная ситуация тестирования), а умение самостоятельно моделировать реальность в понятиях (по аналогии с научным мышлением) в процессе познания. Так строится методика Выготского-Сахарова. Боюсь, что с помощью "Исключения предметов" мы исследуем и "пред-понятия" и собственно понятия в известной Вам классификации. Подумайте о том, что эта методика применима уже с дошкольного возраста. Но в этом возрасте ещё не сформированы "истинные понятия". И её же можно применить с 10-классником. Как результат - 10-классник её выполнит гораздо лучше, чем дошкольник, но качественных различий Вы не заметите. Если, конечно, не обратите внимание на используемую им терминологию в объяснениях. А часто ли на это обращается внимание при групповом тестировании?
5. Я многократно встречался со смешением понятия "вербальный интеллект" и "понятийное мышление". Первый термин - принадлежит психометрической традиции ("тестовый интеллект"). Второй термин - более глубок, теоретичен и может отсылать к разным теориям. Я им именно так и пользуюсь, адресуя к теории Выготского. Вы же в своих постах в данной ветке, как мне показалось, используете тестометрический термин. Это приводит к взаимному недопониманию и путанице. На практике, как оказалось, измерить мышление в понятиях столь же сложно, как и g-фактор.

В руководстве к ТИП обосновывается, почему это общий интеллект, а не просто невербальный. Тут уже можно спорить с самой парадигмой. Она действительно устарела. Я сейчас пишу статью по этому поводу. Пока данные подробно не обрабатывал, поэтому не могу сказать, что получается в итоге. Но, видимо, скоро можно будет измерять общий уровень интеллекта через результаты нейропсихологической диагностики, и это будет не так узко, как при измерении с помощью ТИП или Равена.
Понятийное мышление я измерял с помощью методики "Исключение предметов". Но по тем же причинам можно критиковать исследование Выготского и Шиф. Там дети тоже не занимались активным моделированием. По поводу методики Выготского-Сахарова, как я писал выше, сейчас ведутся исследования на кафедре нейро- и патопсихологии. Правда, я не уверен, что это только лишь речевое мышление. Если измерить мышление в понятиях сложно, то это плохой конструкт, не поддающийся операционализации. Пока у меня нет по этому окончательного мнения, надо дополнительно исследовать, разводя между собой речь, вербальный интеллект и способность к обобщениям на любом материале (не только на речевом).
Я бы рассматривал речевое (а не любое) понятийное мышление как одно из проявлений вербального интеллекта. Но вербальный интеллект проявляется не только в нём, это явления разной степени общности.

Как я понял, этот подход должен существенно уточнить какие-то измеряемые параметры, но какие - не понял. Если вернуться к приведённому мной примеру, то кривые развития строились на срезах по параллелям. Т.е., хоть угрублённо, но возраст учитывался.
Я привел этот пример для иллюстрации того, что развитие интеллекта в процессе школьного обучения благополучно продолжается, несмотря на отсутствие прогресс в Прогрессивных матрицах. И мой вывод из этого таков: концепция g-фактора (операционально традиционно привязываемая к тесту Равена) имеет весьма ограниченный объяснительный потенциал. Гораздо продуктивнее оказывается теория Выготского. Почему? - Да просто теория g-фактора не предсказывает наблюдаемую картину, а теория Выготского - предсказывает. Про "теорию" "кристаллизованного интеллекта" - вообще даже вспоминать не стоит. В факторном подходе слово "теория" сводится к подсчёту и интерпретации выявленных факторов. Кроме того "кристаллизованный" - это вообще не понятие, а метафора.

"Если измерить мышление в понятиях сложно, то это плохой конструкт, не поддающийся операционализации. Пока у меня нет по этому окончательного мнения, надо дополнительно исследовать, разводя между собой речь, вербальный интеллект и способность к обобщениям на любом материале (не только на речевом)." -
1. Полностью согласен с тем, что "интеллект", "вербальный интеллект", "невербальный интеллект" и "речевая способность" не совпадающие между собой конструкту, и проблема требует комплексного подхода.
2. "Плохой конструкт" потому, что его нельзя измерить? - С такой позиции любая теория - просто горя "плохих конструктов", хотя многое предсказывает и объясняет, а также позволяет строить гипотезы и указывает на противоречия и недостатка понимания. Да и все объяснительные конструкты - по определению - "плохие". Позитивизм хорош без фанатизма, иначе столкнётесь с тем, что однажды, перечтя текст своей монографии, поймёте, как она ужасна!

Признак умного человека - способность менять своё мнение при поступлении новой информации. Поэтому я считаю это наилучшим исходом.