Содержательный разговор про оценки и отметки

Уважаемый, Александр Николаевич, я как раз встретился с вариантом безоценочного обучения учащейся/учащегося, как варианта практики "вообще избавить его от средств контроля".

Леонид Федорович, мне кажется, что это только подтверждает тезис о том, что по частному использованию средства не стоит судить о самом средстве (о заложенной в него функции). Ну и что лучше все же почитать автора средства - Амонашвили
Вы же не судите про какой-то из статметодов по разным примерам его использования студентами))
К слову, я сам идеи Амонашвили не особо четко знаю - больше ориентируюсь на идеи и разработки РО

Если такое средство, как электроутюг привело к электротравме одного, второго, третьего пользователя, то средство (эл. утюг) не виновато. Виноват его изготовитель. Если с заданием не справляется хотя бы 2/3 или половина класса - задание явно не рассчитано на учащихся этого класса. Великие учителя и просветители велики не только хорошими теориями, но и грубейшими последствиями их собственного применения на практике. Возьмем Ж. Ж. Руссо (Руссоиский парадокс).

Леонид Федорович, пытаюсь это переложить на близкие к Вам статметоды - подозреваю, что пострадавших не сильно меньше, правда?
Все же мне кажется, что лучше по существу, а не вообще "хотели как лучше" и т.п. Причин пострадавших от "электроутюга" слишком много и они разные. Мне сейчас интереснее как лучше оценивать студентов и от чего это зависит

Ход обсуждения показывает, что я остался неуслышанным. Возможно, я был косноязыким, но, скорее, виновен аспект, который выявился в обмене мнениями с Ириной Павловной там, на ФБ, что причиной непонимания является различие педагогической деятельности в вузе и в школе: в вузе обратная связь для учащегося тяготеет к квалификационным функциям, а в школе к развивающим. Возможно, поэтому мои стенания по поводу значимости и забитости "чистой обратной связи" остались не услышанными.

Мне было важно показать, что отметка подавляет обратную связь. Я попытался это развести на уровне терминологии. Возможно, это вызывает протест привычки. Мне показалось это продуктивным. Раз есть слова, которые имеют разный смысл, но регулярно смешиваются, их нужно развести.

Я не нашел, где это делается

Михаил Эдуардович, я также стремился обсуждать проблему того, что "отметка может подавлять обратную связь". Вот только со ссылкой на уже существующие в отечественной педпсихологии исследования пытался провести идею, что роль "отметки" или "оценки" зависит не столько от формы выражения (численной, буквенной или каких-то более тонких различений), а больше от того, как она включена в учебную (и преподавательскую) деятельность. По исследованиям одно и то же число (допустим "пятерка") учащийся может воспринять как "отметку" или как "оценку". В обоих случаях это обратная связь, но о разном - оценка контролирует содержание усвоенного учебного действия (куда может входить, к слову, и, например, форма усвоения - умственная или внешняя и т.п.), а "отметка" дает обратную связь об отношении учителя (то ли к усилиям, то ли к моральным качествам, то ли еще чего-то).
Так что мы то с Вами одну и ту же проблему обсуждали, но в разном понимании ее причин и решения.
А вот, например, Александр Георгиевич, как мне показалось предлагал обсудить совсем другой аспект оценивания. Или я плохо понял связь?
С уважением, Александр

Александр Николаевич, я не понимаю разведения контролирующих функций и обратной связи. Отметка— знаковое отражение итогов процесса оценивания, оценки. Именно поэтому их обычно не различают: оценка— процесс, а отметка — результат. Но оценка как отглагольное существительное тоже означает результат процесса. В каком случае это процесс, а в каком результат, не всегда понятно. И даже чаще всего непонятно. А дальше встают вопросы целей и прозрачности оценивания. Я утверждаю, что индустриально выстроенное образование технологизировало оценивание в логике заводского ОТК. Отсюда и мотивы ученика и учителя: брак/годен. Об обратной связи в целях развития речь шла только по остаточному принципу. Любые системы оценивания, которые повышали уровень понимания учеником своих резервов, были передовыми с педагогической точки зрения. Чем менее технологизирован процесс обучения, тем меньше старые подходы к оцениванию им отвечают. В ВУЗе остаётся более актуальным квалификационный подход. А в школе классические отношения разваливаются на глазах и там учителю важно понимать усиливающуюся потребность ученика к саморазвитию в ущерб объектному подчинению программе и оценкам учителя. IMHO

В тексте выше перепутал смыслы отглагольного существительного и самостоятельного существительного: оценка как процесс отглагольное, а как результат оценивания– самостоятельное.

Михаил Эдуардович, различение не контроля и обратной связи, а разных типов обратной связи - "отметочной" и "оценочной". Вторая в качестве средства контроля усвоения учебного действия, а первая как средство контроля многого другого (прилежания, затраченных усилий, приверженности моральным или каким-то другим нормам и т.д., и т.п.). В этом плане как раз различение процессуального и итогового кажется несколько подчиненным тому, какой процесс и его итог рассматривается. Если речь может идти о разных процессах (его контроле), то уже менее важно про внутреннее различение. Изначально разделение "отметки" и "оценки" как раз про контроль и обратную связь разных процессов - при том, что внешне эти средства похожи (двойки/пятерки).

Собственно, с тем, что они похожи, я не согласен. И именно на это обращаю внимание. Не является, в моем понимании, оценивание учебного действия столь примитивным, что может быть отображено знаком. А если является, то грош ему цена как результату оценивания в качестве конструктивной обратной связи. Как знак прохода барьера— может. Но тогда это очень примитивный вид обратной связи, сродни получению визы.
Когда коллеги говорят о рейтинговой системе, я ещё могу отчасти согласиться, что там сам процесс получения арифметического результата предусматривает оценочные действия. Хотя логика арифметического итога все равно носит тот же «визовый» характер. Но, если он отражает мотивационный настрой учащихся на подтверждение квалификации, а не на развивающий характер образовательного процесса, с этим стоит согласиться. Почему отчасти— потому что он оставляет в тени те особенности, которые волнуют меня в отношении школьного обучения, где важнее именно развивающий, а не квалификационный характер отношений учитель/ученик.

Хочу зайти немного с другой стороны. В этой теме всегда есть ученик, ради которого все стараются, и есть его собственные способности понимать, как прилагаются к нему различные критерии.
Меня привлекли стадии развития ребенка (уровни Д,Е, отмеченные Н.К.Бернштейном), где развиваются способности индивида дробить целое и затем конструировать из частей новое. До этого периода никакие оценки, кроме материнской ласки ребенка не трогают, а в этот возрастной период он уже сам чувствует, что какие-то конструкции у него получаются хуже, какие-то лучше, и ищет поддержки из внешнего мира, например у учителя. Он откликнется на обратную связь и будет мотивироваться оценкой, вообще как формой внимания или воплощенной в каком-либо носителе - фишечке, подарке и пр.
Такое конструирование как собственное онтологическое свойство развивается у ребенка в возрасте 5-7 лет, но в иных случаях и пораньше/попозже. Оно становится характеристикой его саморазвития и постоянно усложняется. На определенном этапе, если он не включен в жесткое школьное пространство, где доминирует система внешних оценок, он обретает свои внутренние критерии самооценки, возможно никак не выражаемые, но порождаемые его жизненными ситуациями, диктуемые внешней средой не учебного типа. Возможно, вовлекаемые в рыночные отношения, ребенок быстро осваивает системы оценки как раз через цены, через деньги и чувствует себя комфортно, поскольку все очень понятно. Количественный фактор очень хорошо показывает ему, чего он стоит.
Такой индивид никогда не поймет, зачем ему знания, школа в целом, если они не увеличивают его ценности. По существу, он прикладывает свои сложившиеся и естественно возникающие, критерии к тем внешним системам оценки/отметки и пр. шкалам, которые существуют в культуре и транслируются через образование.
Если ребенок включен в образовательный процесс он достаточно быстро адаптируется к существованию множества способов оценивания. Но это не исключает, что во взаимодействии с учеником будут действовать только эти внешние критерии. Надо допустить, что здесь будет встречаться его собственная оценка и внешняя оценка, как бы они не были выражены. И если они резонируют, то у ученика мотивация повышается, а если не возникает этого эффекта, то усилия учителя не оправдываются, да и ученик остается огорченным.
В любом случае ситуация реализации своих оценивающих способностей, сконструированных в процессе личного индивидуального становления, для развивающегося человека будет все более значимой. Но в методическом плане она никак не учитывается.
Школа создает шкалы. Она прилагает их к ученику и это делать становится все труднее. В современных условиях система образования пилит сук, на котором сидит - говорит об образовании через интернет, когда человек еще более будет свободен в творчестве, производстве разных собственных критериев. Конфликт нарастает, несмотря на то, что внешние (для человека) системы оценки становятся все изощреннее и имеют все более богатое обоснование.

Очень сожалею, что Михаил Эдуардович Кушнир не заходит, хотя вроде мое сообщение сейчас рядом оказалось.

Очень понимаю Ирину Павловну, у которой пропал текст - это так ударяет по нервам. Но у меня в этом пространстве такого не случалось, а вставляла из Ворда тоже без проблем. В той ситуации, скорее всего, была какая-то другая системная заковыка. Искренне сочувствую...