Россия проиграла битву за образование: мнение специалиста

Юрий Викторович, я с Вами солидарен и всё. Но вот другие сосайтники, вроде бы против. Демократия. ориентация на гейропу. Там даже биологический пол у особи запретили называть. Хотя, вспоминаю дискуссии 70-80, вряд ли Вы их помните. Вы очень молод. Но там об этом было и очень жарко.

Ну, читаем мы некоторые воспоминания, некоторых "сказителей", что уже в прошлом веке и по хронологии, и по всяческим указаниям МОН РФ. Их "сказки" уже завершены. В 90-х, когда они решили разрушить науку, что назвалась ранее "педагогика", а ныне "педтехнология". Ну включили конвейер по производству "Митрофанушек гнезда госпожи Простаковой". Ну молодцы. Сколько таких ноне? Да не перечесть. Я захожу иногда на площадки психологов. Может я и маразматик и ретроград, но такого (точнее такой махровой клиники) в мое время не было.

Лично меня вот сильно смущает логика опоры лишь на личный опыт - как исходного текста, запощенного Тахиром Юсуповичем, так и поступивших предложений срочно реформировать отечественное образование. Мне как "системщику" всегда кажется коварным аргументы - "и лишь эти старые (козлы, представители отжившего поколения и т.д.) сопротивляется очевидным гениальным прорывам". Если система сопротивляется, то "значит кому-нибудь это нужно" и еще спасибо надо сказать тем, кто не дает слишком легко реформировать) К слову, знаю знакомых тризовцев, которые не один год работали в сеульском политехническом как раз от бизнеса и не все так уж сладко с прорывом образования молодых тигров)) Та же вышка вполне дает возможности получать приличные деньги за публикации (особенно зарубежные), создавать лаборатории, получать даже внутренние гранты и т.п. Казалось бы Маслов должен был на этой основе создать уникальную школу восточников...
Опять же реформа РАН сугубо начиналась попыткой добившихся на Западе академических успехов младореформаторов (не только Северинова и Гельфанда) "сделать как в нормальном месте - там". Аналогично введение ЕГЭ, которая реально убрала большую часть коррупционности вузовских приемных экзаменов, но в замен привела к всеобщему тестовому натаскиванию - и уже даже элитные школы, гимназии и т.п. бьют тревогу (хотя я больше исходя из, к сожалению, личного мнения знакомых учителей и репетиторов)
Если же ближе к делу, то весь вопрос как подойти к анализу образования, а значит и его проблем
Вариант анализа через бизнес-услуги ("образовательной") не кажется достаточно продуктивной. Да и во многом аргументы противоречивы - если можно выучить через тренинг, то зачем тратиться на долгие годы вузовского образования. Даже школы не были нужны до тех пор, пока можно было учиться у мастера подмастерьем))
Насколько я занимался этим вопросом, то вузовское (прежде всего университетское, но и даже школьное на примере известных споров про "реальное" и "гимназическое" образование) связано с решением целого ряда возникающих в сложных динамических системах так называемых "конфликтов целей" (Дернер). Именно с этим было связано возникновение двух континентальных (германского и французского) и одного "островного" (британского), которое пока сильно победило (уверен, что только на определенном этапе). Но чтобы не впихивать свою частное мнение сошлюсь на известный анализ, исходящий из представления об образовании как институте (а бизнес как минимум лишь один из институтов...), да еще и с попыткой проанализировать в чем конкурентные преимущества российского образования при разрешении одного из конфликтов целейhttps://vo.hse.ru/data/2014/02/14/1328212192/Auzan.indd_266.pdf или тут http://polit.ru/article/2013/05/07/auzan/
Парадоксальность этого анализа, что именно экономист оспаривает смитовский тезис, что "высшее образование производит только капитализируемое знание", а имеет куда более сложную роль в той же экономике. Также рассматривается лишь один конфликт целей - между творчеством и стандартизацией ("инновационностью" и "массовым производством" и т.п.) и вывод про конкурентные преимущества отечественного образования (кстати, активно утрачиваемые). К слову, по мнению моих знакомых студенты сеульского политтеха очень послушны и кропотливы, но тяжело идут на неожиданные технические решения))
Лично мне этот анализ кажется однобоким - далеко не все конфликты целей образования рассмотрены, анализ развития университетского образования (даже гумбольдсткого) не слишком глубокий и т.п. Но общая позиция отталкиваться от профессионального (т.е. не только личного в профессии) очень импонирует. Как и предостережение от искушения легких решений

Тахир Юсупович, если бы я мог понять, почему мне предложили покинуть ЭСПП, то может я бы и понял. Ну, поконфликтовал с одной дамой, что из этого? Её мнение - её мнение, моё - моё. В чем вопрос? Мы же не догматическое богословие или Катехизис обсуждаем. Там нас могут притянуть по всяким статьям вне Конституции вставленным. А здесь, вроде, вопрос о науке и образовании. Ну вот не понять мне, почему всякую ересь не критиковать? Тем более, что время проверило. Хлам. Отстой. Сказка кончилась. Может и пустим погреться у камина, а может и откажем. Наша сказка, а не их.

Никита Александрович, спасибо. Я же несколько не о том. А о том что мне предложили замолкнуть на некоторое время. Я могу замолкнуть. Только от этого прогресс в российском образовании не произойдет. Как, впрочем, и от моих постингов - это не мы решаем судьбу российского образования. Что бы мы тут не писали, все это - моча в песок. (Как в том анекдоте про суть).

Юрий Викторович, но Вы цитатах подчеркнули те особенности, которые были характерны как раз для германской модели университетов. Это то представление о свободе профессора, которое Рингер описал как "немецкие мандарины" (Рингер Ф. Закат немецких мандаринов: Академическое сообщество в Германии, 1890-1933 http://www.twirpx.com/file/1022037/). Правда, вот цитата с абсолютным выбором студентом любого курса (и даже профессора) куда больше характерна для британской модели, поскольку германская подразумевала ориентацию на "системность знаний", которую изначально имеет в виду лишь "академический мандарин" - студент ни коем образом не в начале обучения не может понять логику системы и поэтому выбрать необходимую последовательность курсов (правда, гумбольдская реформа университетов несколько по-иному решала этот конфликт целей). Другое дело британская система с ее "системой зачетов" - и то выбор тут не настолько абсолютный.
К слову, "закат немецких мандаринов" (закат профессорской абсолютной свободы) произошел даже в Германии, в которой целиком перешли на стандарты американского образования.
Если уж тему расширять, то я бы напомнил анализ темы известным исследователем советской науки Грэхэмом в книге "Сможет ли Россия конкурировать? История инноваций в царской, советской и современной России (http://www.litmir.co/br/?b=2115202). Этот автор интересен еще тем, что он был одним из участников проекта НИУ в России - когда этот проект был на стадии пилотного и поддерживался зарубежными грантами. Анализ очень обстоятельный, но достаточно спорный по выводам о способах реформы образования, и тут как раз показательно, что на уровне большого проекта это было явное благо для отечественного образования (та же Вышка), поскольку вводила здоровую конкуренцию разных форм, но когда вообще все образование (в том числе МГУ с его традицией) хотят выстроить по типу НИУ - это становится огромной угрозой и противоречит внутреннему тезису о важности конкуренции. Опять же про историю "бизнесации" и "инновационализации" европейских университетов уже не мало литературы (например, модельный анализ 6 университетов в книге Кларк Создание предпринимательских университетов https://id.hse.ru/r22), но как раз он показывает, что крайне противоречиво пытаться традиционных лидеров делать по типу "инновационных" (безумие когда таким реформам подвергнутся Гарвард, Оксфорд или даже Стенфорд с Йелем)
Я бы даже предложил расширить тему с помощью материала книги Цзинь Ли Культурные основы обучения: восток и запад (https://id.hse.ru/books/156884588.html). Материал этой книги неожиданно закольцовывает тему, начатую заметкой Маслова. Дело в том, что автор книги была одной из первых китайских студентов, которые в Китае учились у приезжих европейских профессоров. Как она описывает они учились день и ночь, удивляли своей работоспособностью профессоров, а общее ощущение у них было что вот, наконец, к ним пришла настоящая культура и наука. Потом она вышла замуж за одного из профессоров, переехала в США и несколько десятков лет преподавала в американских университетах. В ходе этого преподавания она начала более критично оценивать "западное образование" и приходить к мнению, что за китайским традиционным стоит не невежество, а очень своеобразная и эффективная традиция. Под этим углом она занялась сравнительным анализом этих двух образовательных традиций (к слову, не слишком разделяя разные традиции в западном...) и итоги исследования представила в данной книге. Вот подобный, связанный с попыткой понять какие цели и как лучше решают разные образовательные традиции (в том числе и связанная с германской отечественная) кажутся мне наиболее перспективными и приводящими к возможности развития, а не бесполезных попытка "пересадить хорошо работающую модель" (пересадить элемент в другую систему - политическую, социальную, культурную и тп. - это в лучшем случае бесполезное занятия). Вот тут мы, как мне кажется, и должны выходить на тему "конфликта целей" и как каждая традиция решает эти конфликты (точнее на какую цель больше заточена)

Александр Николаевич! Поддержу это высказывания. Важная проблема дискуссий об образовании, в том числе и здесь ведущихся, в неизбежных центрациях и производных от них упрощённых, односторонних суждениях. Разумеется, у каждого свой опыт и учения, и преподавания. И это хорошо. Хуже, когда этот опыт, скажем так, чрезмерно обобщается. Елена Петровна во всех своих высказываниях подчеркивает, что реформированием должны заниматься профессионалы, т.е. люди, работающие в системе образования, знающие её изнутри, владеющие соответствующим предметным содержанием и опытом. Это верно, но при этом такого рода предметники склонны, опять таки в силу своего опыта, к, скажем так, чрезмерно упрощающим действительность предложениям. Вот, пожалуйста, в интервью, которое было выше: "Если коротко, почему погиб Советский Союз? Потому что гуманитарное знание было ни к черту. У нас прекрасно летали ракеты в космос, могли перекрыть Енисей или любую другую реку, а мы не понимали, что происходит в обществе, в мире." Что это, как ни выражение предметной центрации. Или, из более раннего: предложения о реформировании диссертационных советов в 2013 году, инициированные астрофизиком Н.Горькавым (http://don-beaver.livejournal.com/117225.html). Всё замечательно, но как Вам предложение 10? И это тоже проявление предметной центрации. Или из еще более раннего (1963): предложения академика Лаврентьева о реформе АН СССР (http://www.prometeus.nsc.ru/elibrary/2000vek/442-447.ssi). Очень любопытное с этой точки зрения чтение. В целом вроде всё верно, если в детали не вчитываться по части средней школы и подготовке учителей.
Юрий Викторович Щербатых тут выше в обсуждении пишет про ключевую роль менеждеров в области продаж в реформировании ВУЗов. Вот тут в соседней ветке обсуждается (http://forum.ht-line.ru/threads/vir...agnost-ustroit-perevorot-na-rynke-truda.1641/). На самом деле это не про психодиагностику, это про продажи. Посмотрите страничку ВКонтакте автора этого продукта. Он ведь именно под этим углом свои действия рассматривает и скрины поиска в Гугл выкладывает, там где пишут про его программу поиска плагиата в голливудских фильмах. Вот пример ориентации на продажу.
Кроме предметной центрированности, есть еще плохо обычно рефлексируемое следование определенным образовательным традициям, культурным представлениям о смысле и цели образования. Маслов всё же, как мне представляется, смотрит на опыт Китая с позиций "западного образования" и производных от его ценностей (которые рассматриваются как универсальные) критериев эффективности. Цзинь Ли в этом плане глубже.

Уважаемые коллеги, далеко за полночь, но кину свои 5 копеек, т.к. эти компетенции/компетентности - романтика, как ни странно. Студент не елка, на которую можно навесить некие качества и потом его продавать. Он из сам должен вырабатывать в себе. Можно его, конечно, довести до этого через тренинги, убедить, что есть несколько шагов, и он продаст, все, что надо. Но без любви торговать - он торговать не будет. Это редкие специалисты, которые у тебя же займут, и тебе же продадут.
В нашем культурном пространстве человек со страстью будет что-то нахваливать и другому советовать "за просто так", от души - как бы дарить. И тогда испытывать больше радости, чем о т продажи.
Многие возражают, что образование позиционируется как услуга, отвергая то, что образование - это сложный процесс развития личности. На этом всегда стояла российская/советская система и, надо сказать, никто пока не доказал, что она была хуже, чем то, что сейчас внедряется как продажа. Рыночным мечтателям, увы, хотелось опыт внедрить, а он не прирастает, потому что это не завод, а социум. Внедрять можно разработку и то для этого требуется технология, чтобы она соответствовала определенным критериям. А новые критерии - "услуги" никак не соответствовали базовым культурным стандартам, но их никто не адаптировал, потому сейчас и получается "несварение".
Надо сначала было разработать понятие "услуги", как оно в обществе будет принято, сделать хоть какие-то прогнозы. Но ничего этого не было. Поторопились... И платим...
Но если "услуги" понимать в культурном аспекте там может много быть продуктивного, но все равно это процесс не продажи, а коммуникации, где торговля - лишь один компонент; услуга не продается, она предоставляется, и начало этого процесса может быть весьма отдалено от завершения в таких сложных структурах как социум. Это не готовый предмет, как колбаса, созданная на конкретном предприятии, это - процесс, в который включено много участников. И цена такого действа никак не выше его ценности. Но чтобы ценность была высокой, нужно сначала инвестировать в деятельность специалистов, которые создают и удерживают образование как культурно-образовательный процесс в живом виде вопреки всему. Сначала надо за труд платить хорошо!, а то сплошной позор! Надо повышать его ценность, а потом ждать доходности от школы как предприятия. А пока учебное заведение существует как промежуточное звено изъятия из населения (социальных недр) ресурсов, с помощью системы "услуг", которые не могут дать иных гарантий, кроме как на бумаге, в рекламе собственной программы.
Все эти вещи достаточно очевидны для тех, кто изучал социальные и социо-психологические процессы, философию. Сейчас мы с трудом снова на эту же горку забираемся, чтобы увидеть все в целом, а в свое время отвергли, "спустились на землю".
ГРУСТНО. Думаю, что ничего странного в том, что школа, как и ранее, выпускает ученика, которому еще есть чему учиться, она раскрывает его таланты. Это достоинство, а не фактор неэффективности школьного обучения. Там, где нужно будет давать продукцию, человек забудет про дедукцию и индукцию.
А если некто думает, что школа как завод вытачивает из человека завершенную деталь - как из болванки, то у него точно не хватает компетенции в сфере образования. Но это вполне естественно для тех, кто делает ставки на бирже.
Думается, что финансовый ресурс - это один из форматов социального потенциала, который можно измерить в денежных единицах. Но его нельзя распространять на всю индивидуальную и социальную жизнь.
Прошу извинить за столь длинное сообщение.

Конечно, Евгений Юрьевич, согласен с Вами, что образование требует к себе подхода как особому предмету исследования! Из того, что каждый из нас является самым опытным в мире пользователем своего тела и психики никак не следует, что можно пренебречь специальными знаниями врачей, (фитнес)тренеров или, даже, психологов Кстати, еще более коварным считаю "успешный личный опыт", например, использование успешного зарубежного опыта руководства лабораторий и т.п. при возвращении на родину и попытке сделать "точно как там" (во многом отечественная реформа исходит из подобного опыта).
При этом лично я считаю бесполезным общую критику такого подхода, поскольку на моей памяти она ни разу не возымела нужного действия. Скорее предложил бы относиться как при различении самонаблюдения и интроспекции, т.е. как к исходным данным описания проблемы, а не конечным выводам по ее решению
В этом смысле наиболее важны реальные альтернативы "личному опыту". Если бы я пару лет когда еще работал в лаборатории педпсихологии над темой различения учебной и творческой направленности (к слову, один из базовых конфликтов учебного процесса) не вышел на тему конфликтов цели обучения, то смысла бы участвовать в этом треде не было бы. Жаль вот только что статья застряла при публикации одного сборника, а доработанную с учетом истории развития европейских университетов (трех образовательных традиций) статью так и оставил в черновом варианте))) Без этих профессиональных форм участие в обсуждении тоже достаточно двусмысленно. Может быть если только полезны приведенные ссылки на литературу

Спасибо, Елена Петровна, за пояснение!
Более полно понял Вашу позицию